Národnost jako jeden z rozměrů identity dětí ****************************************************************************************** * Mirjam Moravcová ****************************************************************************************** Abstrakt In the last decade of the 20th century, the question of national and ethnic identity as it the Czech society became relevant. It was the time of migration movements of European, as European population, caused by social and economic pressures, which started to have an inf the Czech Republic’s ethnic composition. Czech scientific community has also included the identity as it relates to nation and ethnics into its area of interest. From the historica this interest has focused on the development of collective mentalities and concepts of sel and awareness of the World. From the social psychological point of view, this interest has individual socialization process, learning process and acceptance of social roles; from th point of view on cognition and analysis of culture symbolism as means of self identificati and groups, and in this context also on quality and functionality of mutual ethnic relatio our approach, we consider national identity as conscious self-integration of an individual community, defined either in the framework of primordial or constructivist concept. We per self-integration with inherent solidarity with this community, recognition of its identity of “us – them” polarity. At the beginning of the 21st century, the Czech primary school is environment where pupils of different ethnic origins meet ever more frequently, even surpa composition of the Czech Republic’s population. Children are confronted already in primary real interactions with ethnic and cultural opposition: us – them, I – other. Trough everyd they can define not only their attitudes toward ethnically and culturally different, but a relationship to national identity. Teachers enter this spontaneous process with targeted p Multicultural education cultivates pupil’s opinions: They guide them to respect and recogn other ethnic entities, to tolerate their cultural differences, and to eliminate ethnic bar remains how this educational process effects child’s feeling about themselves? How childre framework of conflicts between school education, own experience and family influence, thei to themselves as a personality living in a certain culture and tied with certain national their own family origins? Otázka národní a etnické identity se v souvislostech české společnosti stala aktuální v po desetiletí 20. století, v době, kdy migrační pohyby evropského i mimoevropského obyvatelst sociálními i ekonomickými tlaky, začaly ovlivňovat etnickou skladbu České republiky. Problém identity ve vztahu k národu a etniku zařadila do okruhu svého cíleného zájmu i čes Z pozic historických se tento zájem orientoval na vývoj kolektivních mentalit a na koncept sobě a světě; z pozic sociálně psychologických na proces socializace jedince, proces učení sociálních rolí; z pozic etnologických na poznání a rozklíčování symboliky kultury jako pr sebeidentifikace jedince a skupin, a v těchto souvislostech i na kvalitu a fungování mezie Národní identitu v našem pojetí chápeme jako uvědomělé sebezačlenění jedince do národní sp definované v primordialistickém či konstruktivistickém pojetí. Chápeme ji jako sebezačleně nese solidaritu s touto společností, uznání její totožnosti a vědomí polarity my - jiní. Na počátku 21. století se také česká základní škola stává prostředím, v němž se stále čast žáci různých etnických východisek, a to i nad rámec etnické skladby občanů České republiky základních školách jsou děti v reálných interakcích konfrontovány s etnickou a kulturní op druzí, já - jiný. V každodenních kontaktech si tak formují nejen postoje k etnicky a kultu vztah ke své národní totožnosti. Do tohoto spontánního procesu vstupují učitelé cílenými pedagogickými záměry. Multikulturn kultivují názory žáků: vedou je k respektování a uznání rovnocennosti etnicky jiných, k to jejich kulturní odlišnosti, k odbourání mezietnických bariér. Otázkou je, jak tento edukač ovlivňuje vztah dětí k sobě samým? Jak si děti ve střetu školní výchovy, vlastní zkušenost vlivu, konstruují vztah k sobě jako k osobnosti, která žije v určité kultuře a je svými ro východisky svázána s určitou národní společností? Postoj dětí k vlastní národní totožnosti jsme sledovali v rámci dvou tématicky šíře koncip které jsme uskutečnili v letech 2003 a 2005. V obou výzkumech jsme si položili otázku sebe v národní příslušnosti, a to v komparaci u dětí mladšího a staršího školního věku (žáci 5. souvislosti s touto otázkou jsme sledovali i reflexi vlastních rodinných kořenů, přesněji příslušnosti rodičů. Sledovali jsme tedy i vědomí dětí o etnické/kulturní zvláštnosti vlas váhu, kterou toto vědomí má při jejich ztotožnění se s určitou národností. Sebeidentifikaci dětí v národnosti jsme sledovali kombinací čtyř otevřených dotazů: dotaze přináležitost dítěte k určité národnosti („Ke které národnosti patříš?"?), dotazem na náro matky a dotazem na jazyk rodinné komunikace („Jakým jazykem mluvíte doma?"). Zatímco dotaz národnost jsme považovali za výchozí údaj při sebeidentifikaci dítěte (zcela v souladu se k deklaraci národní příslušnosti), dotazy na národnost rodičů a na jazyk rodinné komunikac jako dotaz na uvědomované a reálné etnicko-kulturní souvislosti rodinného původu dítěte. J aktuální postoj každého dítěte je výsledkem vlivů současné společenské reality, rodiny, ka a školního prostředí. Nese tedy v sobě i možnost budoucího překlánění národnosti, stejně j utlumování váhy národnosti v osobní sebeidentifikaci. Nicméně etnicko-kulturní totožnost, dětmi nazíraná přímočaře jako národní totožnost, je v současnosti ČR jedním z činitelů, na mezietnické soužití většinové společnosti s minoritami (včetně cizinců) a minorit s většin S národní totožností pracuje i řízená kultivace mezikulturních a mezietnických vztahů v ČR Oba výzkumy, připravené ve shodném koncepčním záměru, byly realizovány dotazníkovým šetřen městských lokalitách České republiky. Výběr lokalit byl proveden s ohledem na správní char i velikost) města a s ohledem na etnickou skladbu jeho obyvatelstva (prioritně se zřetelem zastoupení obyvatelstva romského a vietnamského). V rámci takto stanovaných kritérií výběr území všech krajských celků České republiky. Předložená stať vychází z výsledků výzkumu z roku 2005. Dosažené poznatky ovšem srovnává s předchozího. Definuje tedy změny, k nimž došlo po nastartování intenzivní multikulturní vý základních školách. V roce 2005 jsme zaznamenali výpovědi 1 586 dětí ze 40 škol celkem ze 35 měst. Z těchto dě 813 páté a 773 deváté třídy. (Srov. tab. A. a B. v pozn. 14.) Deklarace národnosti V námi sledovaném souboru 1 586 žáků 5. a 9. tříd jsme zachytili různorodou etnickou sklad s ohledem na vlastní přihlášení se dětí k národnosti, tak s ohledem na národnost, kterou u rodičů. Z celkového počtu dotázaných dětí se ovšem v národnosti deklarovalo pouze 1 495 (94,3 %). (2,3 %) váhu národnosti zpochybnilo fiktivní konstrukcí neexistující národnosti. Ztotožnil ji identitou lokální (např. národnost „ústecká"), náboženskou („katolická"), nebo - a to č sebeidentifikaci v národnosti využilo k vyjádření svých společenských postojů (národnost „ „bílá"?). V odstupu čtyř let dospívání se u dětí rozšířila schopnost (či vůle) identifikovat se v ná v 5. třídách nezodpovědělo dotaz na národnost 5,2 %, v třídách 9. již pouhých 1,7 % žáků. osobnostní vyzrávání dětí neovlivnilo účelové zacházení jednotlivců s deklarací národnosti kteří národní identitu nahradili fikcí byl v podstatě stejný u obou věkových skupin dětí. Sebeoznačení v národnosti se z hlediska celého souboru sledovaných dětí ukázalo otázkou vl určité národnosti se děti ne vždy přihlašovaly přímočaře ve vazbě na národnost svých rodič zvolili národnost bez ohledu na rodinné kořeny - někdy i v případech, když pocházely z etn rodin. Homogamní rodina jako určující pro národnost dítěte vesměs fungovala v rodinách čes řad menšinového obyvatelstva, a také děti imigrantů, se však v deklaraci národnosti přiklá národnosti, než uváděly u svých rodičů. Děti obou věkových skupin vnímaly a registrovaly národnost rodičů a dovedly ji v rozlišení otců a matek. (Srov. tab. 3., 4., 5.) I ve vztahu ke svým rodičům tedy pracovaly s kategor to v individuálním pohledu. Národnost tedy patřila k rodinnému diskurzu většiny. Tab. 1. Žáci 5. a 9. tříd podle deklarované národnosti - Odpověď na dotaz „ Ke které národnosti patříš?" Poznámka: 1 Včetně moravské: v 5. třídách 1, v 9. třídách 6 žáků; celkem 7. Tab. 2. Žáci 5. a 9. tříd podle deklarované národnosti otce - Odpověď na dotaz „Národnost otce?" Poznámka: 1 Včetně moravské: v 5. třídách 1, v 9. třídách 3 otcové; celkem 4. 2 V tom „americká" 2 otcové. 3 V tom konstruovaná: v 5. třídách 3, v 9. třídách 1 otec; celkem 4. Tab. 3. Žáci 5. a 9. tříd podle deklarované národnosti matky - Odpověď na dotaz „Národnost matky?" Poznámka: 1 Včetně moravské: v 5. třídách 2, v 9. třídách 5 matek; celkem 7. Tab. 4. Žáci 5. a 9. tříd z etnicky homogamních a heterogamních rodin - Kombinace odpovědí na dotazy „Národnost otce/matky?" Poznámka: 1 V tom 1 rodina česko-moravská, 1 moravsko-česká. 2 V tom 2 rodiny česko-moravské, 3 rodiny moravsko-moravské. 3 V tom 3 rodiny česko-moravské, 4 rodiny moravsko-moravské. Tab. 4. Žáci 5. a 9. tříd podle jazyka rodinné komunikace - Odpověď na dotaz „Jakým jazykem doma mluvíte?" Poznámka: 1 Včetně moravského. Moravský jazyk rodinné komunikace uvedl v 5. třídách 1 žák, v 9. třídách 6 žáků. Kultivace žáků multikulturní výchovou v průběhu let 2003 až 2005, tedy v časovém odstupu d realizovaných výzkumů, přinesla v postojích dětí k vlastní národní totožnosti nevýrazné, a hlediska dalšího vývoje významné změny. Pro žáky 9. tříd zůstala deklarace národnosti bezp záležitostí. U žáků 5. tříd se však schopnost určit svou národnost začala prohlubovat, i k statisticky málo významně. A dále. Naprostá většina dětí z obou věkových skupin pracovala informací o národnosti při vlastní sebeidentifikaci jako s významnou a samozřejmou charakt sebe sama. Národnost pro tuto většinu zůstala přirozenou identitou. Přesto vzrostl podíl t kreativně svou národnost vymýšleli. Tímto verbálním konstruktem buď vyjádřili absenci znal národnost, nebo ho použili k proklamaci názoru na národní jinakost. Vzrostl ovšem také pod národnost uvést odmítli a odmítnutí zdůvodnili odkazem na soukromý charakter tohoto údaje. Národní identita v postojích dětí Naprostá většina žáků 5. i 9. tříd, které jsme sledovali v roce 2005, se přihlásila k česk Podíl dětí, které uvedly jinou než českou národnost činil v 5. třídách 7,4 %, ve 9. třídác tab. 1.) V počtu „jiných" než českých dětí jsou zahrnuty jak děti z řad menšinového obyvat z řad cizinců. Pouze odhadem - vzhledem k charakteru deklarované národnosti vlastní a rodi rodinné komunikace - lze uvažovat o 4,7 % podílu cizinců v 5. třídách a 2,4 % podílu v 9. rámci našeho výzkumu jsme tedy zachytili vyšší podíl dětí příslušníků národností, které do v rámci imigračních vln po roce 1990, než udávají celostátní průměry žáků - cizinců na čes 2004/2005. (Srov. tab. C. a D. v pozn. 19.) Tato skutečnost je dána záměrným výběrem lokal Česká identita K české národnosti se přihlásilo v 5. třídách 85,0 %, v 9. třídách 93,1 % dětí. (Srov. tab U dětí, které pocházely z českých homogamních rodin, byla česká identita samozřejmá a bezp děti měly jednoznačné vědomí svých českých kořenů - na jiná možná východiska nereflektoval češství neuvažovaly, přijímaly je jako danost. V postojích žáků 9. tříd ovšem tato „danost v sebeuvědomění (většinou tolerující, u jednotlivců však již i s podtextem xenofobie - vyj zdůvodnění sebeidentifikace v české národnosti). Českou národnost deklarovala také většina dětí z česko-jinoetnických rodin. V jejich příkl národnosti rozhodovala příslušnost kteréhokoliv z rodičů k většinovému českému národu. I v jiné než české národnosti byl otec z řad příslušníků velkého národa (Rus, Němec), muž vych patriarchálním rodinném a společenském prostředí (Kazach, Arménec) nebo muž z východoasijs (Vietnamec), se česká národnost matky stala pro dítě určující - v 5. i 9. třídách. Odlišno rozhodování dětí o vlastní národnosti jsme doložili pouze u dětí z česko-romských a česko- rodin. Romské děti podřizovaly ve většině svou národnost národnosti otce (určující byl ote děti z česko-slovenských rodin svou národnost volily podle národnosti své matky. V české národnosti se identifikovali ovšem i jednotlivci, kteří oba své rodiče označili v národnosti - včetně těch, pro něž jazykem rodinné komunikace nebyla čeština. Přiklánění k jsme zachytili u dětí z rodin Maďarů, Vietnamců a dalších národností.(Srov. tab. 1 a 5.) V však zejména u dětí romských rodičů - v 5. i 9. třídách. Tendence příklonu romských dětí k 9. třídách zvyšovala. Přiklánění romských dětí k české národnosti může vycházet z pojetí „národa" jako národa st slučuje občany různých etnických identit, tedy z pojetí, které u romského obyvatelstva ČR výzkumy. Naproti tomu u dětí rodičů z ostatních etnických menšin a z imigračních skupin nu vysvětlení jinde. Prostředí české školy a kamarádská skupina zřejmě ovlivňují okamžité seb se některých z těchto dětí s češstvím - a to na bázi vstřícnosti a přijetí. Ty děti, které s češstvím, měly ve třídě přátelské vazby a udržovaly je i mimo školu. Nepřiznaly pocit vy ohrožení. Příklon k české národnosti neznamenal ovšem odklon od kulturní identity, kterou rodina. Byl deklarací sebezačlěnění do kamarádské skupiny - a jejím prostřednictvím i do s Neznamenal kulturní asimilaci, kterou by ovlivnila škola. Tab. 5. Žáci 5. a 9. tříd podle své deklarované české národnosti a podle deklarované národ Poznámka: 1 Česká a moravská = (5. třída - 1, 9. třída 6). 2 Včetně moravské. 3 V tom 2 maďarská, 1 německá, 1 americká. 4 V tom 2 maďarská, 1 německá, 1 vietnamská, 1 ukrajinská. 5 V tom 3 ruská, 2 ukrajinská, Moravská identita V souvislostech národní sebeidentifikace sledovaných dětí z českých rodin nutno upozornit moravanství jako k totožnosti, která se vylučuje z češství. Celkem sedm dětí, které pocház moravských regionů, se přihlásilo k moravské národnosti (legislativou ČR respektované a Če úřadem evidované). V 5. třídách se takto deklaroval jediný žák (Blansko), v 9. třídách šes Tišnov). Své stanovisko podpořily tyto děti i tvrzením, že doma hovoří moravsky. Naproti t rodiče prohlásily v různých kombinacích za Čechy i Moravany. Pokud se tedy tyto děti dekla moravské národnosti, neučinily tak důsledně i u svých otců a matek. Šlo o jejich osobní pr postoj, zformovaný v rodinném diskuzu, a zřejmě ovlivněný i lokálním prostředím - ve všech má moravská národnost své stoupence. Vzdělání rodičů rozhodovalo potud, že ani jediné z tě nepocházelo z rodiny, v níž by otec či matka měli pouze základní vzdělání. Romská identita Z celkového počtu 67 dětí, které s ohledem na svá deklarovaná etnokulturní východiska (nár jazyk rodinné komunikace, romská komunitní škola) pocházely z romského prostředí, pouze 24 národnost (35,8 %). K romské národní identitě se v 5. třídách přihlásilo 19, ve třídách 9. dětí. Tedy jen menší část žáků sledovaných tříd, kteří vyrůstají v romských nebo romsko - rodinách se deklarovala jako Rom - postoj u romského obyvatelstva ČR mnohokrát prokázaný a Kdo však byly tyto děti, které se přihlásily k romské národnosti? Byly to rovnocenně chlap otců a matek především se základním, odborným, ale také se středoškolským a vysokoškolským Jejich postoj tedy nebyl vázán na genderovou příslušnost ani na vzdělanostní úroveň rodiny lokálního prostředí jsme nezaznamenali - se třemi výjimkami: okrajově a neprůkazně v Písku (vždy dvě děti), zásadně však v Mostu - Chánově. Sebeuvědomění v romské národnosti žáků té situované v segregovaném romském sídlišti, navíc výrazně stoupalo s věkovým a osobnostním zcela v protikladu k postojům dětí z romských rodin v jiných lokalitách ČR. Osobní vztah k romské národnosti, jako k jedné ze složek vlastní identity, se výrazně rozl žáků z 5. a 9. tříd. (Srov. tab. 6.) V 5. třídách se k romské identitě, přihlásily především děti, které oba své rodiče označil Přihlásily se k ní ovšem také tři děti, které druhého ze svých rodičů (matku) uvedly v čes a německé národnosti. Všechny tyto děti romskou národnost pochopily jako součást své rodin kulturní sebeidentifikace - bez ohledu na jazyk rodinné komunikace. Svou národní identitu ztotožnění se s romským národem ukotveným v rodinných a kulturních kořenech. V 9. třídách stanoviska pěti dětí, které se deklarovaly v romské národnosti, byla postaven myšlenkovém konceptu. Jimi deklarovaná vlastní romská národnost ve většině nekorelovala s kterou uvedly u svých rodičů. Přestože tyto děti prokazatelně pocházely z romských rodin, zcela nebo převážně romsky a žily v lokalitách s vysokým podílem romského obyvatelstva (Mo 1), chápaly romskou národnost jako svou osobní identifikaci. Disponovaly sice pojetím kate národnost ve smyslu kolektivní identity, ovšem nevztáhly ji k rodinné kontinuitě. Nelze vy způsobem řešily problém distance svých rodičů od romství a manifestovaly tak svůj uvědoměl Tab. 6. Žáci 5. a 9. tříd podle své deklarované romské národnosti a podle deklarované náro Tab. 6. (pokračování) Poznámka: 1 - 0,1 % Ovšem v protikladu ke zhruba třetině těch romských dětí, které své romství deklarovaly (sr 6), realitou zůstalo, že řada dětí, které své matky a otce označila za Romy, se nepřihlási národnosti. Řada dalších pak prokazatelně svou romskou identitu při deklaraci národnosti p u sebe, tak i u svých rodičů, a to i ve třídách s převahou nebo výrazným podílem romských Chánov, Ústí n. Labem - Přezletice, Praha 3, Brno). Slovenská identita Ke slovenské národnosti se ze žáků 5. tříd přihlásilo pouhých pět dětí a ze žáků 9. tříd j Jako Slováci se deklarovaly nejen děti ze slovenských homogamních, ale také z česko-sloven pak nositelem slovenské národnosti byla matka. Slovenské uvědomění dětí nebylo vázáno na k vzdělanostní úroveň rodiny ani na její jazykovou orientaci. Jazykem rodinné komunikace byl čeština. Tab. 7. Žáci 5. a 9. tříd podle své deklarované slovenské národnosti a podle deklarované n Poznámka: 1 + 0,1 Vietnamská identita Pro děti z vietnamských homogamních manželství, které navštěvovaly 5. i 9. třídy, byla jej identita jednoznačná - bez ohledu na úroveň vzdělání rodičů, generové příslušnost a lokáln níž v ČR žijí (v Praze, Domažlicích, Chebu, Karlových Vary, Litomyšli i Trutnově). Všechny hovořily vietnamsky. Sebeidentifikace dětí z vietnamsko-českých rodin znamenala příklon k české národnosti. Jaz komunikace byla čeština. Ukrajinská identita Také děti z ukrajinských homogamních rodin samy sebe ztotožnily s Ukrajinci - bez ohledu n rodiny (vzdělání rodičů) a lokalitu, v níž v ČR žijí (Bělá p. Bezdězem, Liberec, Litomyšl) těchto dětí nehovořilo česky. K ukrajinské identitě se přihlásil i jeden žák z rusko-ukrajinské rodiny (otec Rus, matka Přiklonil se k národnosti matky, jazykem rodinné komunikace však byla ruština. Nové národní identity Konstruktem neexistující národnosti zodpovědělo dotaz na vlastní národnost 36 dětí (20 z 5 9. tříd). V obou věkových skupinách to byly převážně děti z českých, výjimečně česko-jinoe (měřeno jazykem rodinné komunikace), děti, které své rodiče označily téměř důsledně jako Č deklarací národnosti). Tento konstrukt byl jejich osobním postojem a osobní proklamací. Po konstrukt přenesly i na své rodiče. Prostřednictvím vymyšlené národnosti se většina z oněch 36 „nonkonformních" dětí vyrovnáva svými postoji k nadnárodní identitě a jednak se svými postoji k etnicky „jiným". S ohledem identitu zaujaly děti tři pozice: ztotožnily se s evropanstvím, se slovanstvím (pak argume blízkost a vědomím příslušnosti Čechů ke slovanským národům a s českoslovenstvím (vázaným rodinné kořeny a jednak na společenský názor. S ohledem na lidi jiných etnických východise nerozlišujícího člověčenství (Jsem jako každý jiný člověk, ale také postoj xenofobního běl postoj v jediném případě přijal i romských chlapec; vyjádřil ho slovy „Cítím se být bílý". pravděpodobně své rovnocenné postavení s „gadži". Některé děti z 5. tříd si ovšem deklarací nově konstruované národnosti řešily odlišný prob vazbu na místo a společnost v ČR. Národnost ztotožnily s lokálně definovaným domovem (úste a v jediném případě s i duchovní orientací (katolická). Část dětí pak konstrukt neexistují proměnila v žert. Žertovaly děti, které si tuto distanc s ohledem na ukotvenost v prostoru společnosti mohly dovolit z hlediska svého sebejistého ega. Konstrukt originální národní identity formulovali chlapci i dívky z obou věkových skupin. však rozešli žáci 5. a 9. tříd - především tolerancí k „jiným". Žáci 5. tříd jako jediní v tolerantního „člověčenství", naopak žáci 9. tříd ve vysokém podílu formulovali pozici into bělošství (8). V této souvislosti příznačný pohled poskytla vazba jednotlivých názorových vzdělanostní úroveň rodin. Posun od tolerance k intoleranci koreloval s posunem vzdělanost zázemí „konstruktérů". Přestože se „konstruktéři" rekrutovali z rodin všech vzdělanostních vzděláním otce i matky), v 5. třídách v nejvyšším podílu s národností manipulovaly děti ot v 9. třídách naproti tomu děti otců vyučených. Změna postojů dětí vysokoškoláků z obou věk naprosto zásadní a ukázala intelektuální vliv rodiny na formování jak vztahu k toleranci, národní identity. (Srov. tab. 8.) Tab. 8. Zkonstruovaná národní identita - podle vzdělání otce - Výsek odpovědi na dotaz Ke které národnosti patříš? Společenský postoj vyslovili konstruktem vlastní národnosti jednotlivci z několika sledova Pouze v Rokycanech, Rumburku a Varnsdorfu a okrajově i v Uherském Hradišti jsme však zazna kumulaci sjednocujících názorů. V Rokycanech a v sobě teritoriálně blízkých městech Rumbur byly názory intolerantní, v Uherském Hradišti pak deklarace „českoslovenství" jako reakce a přeshraniční kontakty. Sebeidentifikaci v etnické/národní příslušnosti formulovaly děti jako vlastní stanovisko k člověka, kterou respektuje občanská společnost i právní statut ČR. Ztotožnění se dětí s ur ovlivnila především rodina, v spontánním socializačním procesu pak i přátelská skupina a š si své národní identity se ukázalo procesem, který je vázán na osobnostní vyzrávání dítěte 5.třídách ještě jednotlivci nedovedli definovat svou národnost, žáci 9.tříd tak učinili be tak učinit chtěli). Malá skupina dětí přijala tedy odmítavé stanovisko k sebedeklaraci v n národnost pojala jako věc ryze soukromou (srov. tab. 1). Sebedeklarace v národnosti se u dětí různých etnických východisek rozlišila s ohledem na k společenské a kulturní existence v ČR. Jako většinové jsme doložili následující podmiňujíc ? U dětí českých rodičů je přihlášení se k české národnosti přirozeností a samozřejmostí, nepochybují. V této samozřejmosti jsou podpořeny rodinou, školou (obsahy výuky) i dosud do konceptem geopolitického prostoru ČR. ? U dětí z etnicky/národnostně smíšených česko-jinoetnických manželství se etnická/národní řídila v naprosté většině podle toho z rodičů, který je příslušníkem většinového českého n manželství česko-vietnamských). Výjimkou jsou postoje dětí z manželství česko-romských (or a česko-slovenských (orientace na matku). ? U dětí z rodin imigrantů vychází národní sebeidentifikace z etnického/národního vědomí r postoj je typický např. pro vietnamské děti, děti ukrajinské a další. Přesto v roce 2005 j děti z rodin imigrantů zvolily českou identitu - především vlivem přátelských vazeb v děts vstřícného školního prostředí (vytvářeného pedagogy). ? U dětí rodičů, kteří patří ke kontinuálně žijícím menšinám na území ČR, jsme neprokázaly ztotožnění se s etnickou/národní sebeidentifikací rodičů. Příklon k české národnosti jsme především u dětí vyšlých z romských kořenů. Oproti situaci zaznamenané výzkumem v r. 2003 významný ukázal příklon romských dětí k národnosti slovenské a maďarské. Orientace na náro stala rozhodující. Překlánění národnosti u romských dětí se odvíjí především od výkladu po státní (občanský) národ. ? Různorodá, „proměnlivá" a na rodině „nezávislá" národní sebeidentifikace dětí z romských ve výzkumu z roku 2003, nebyla překonána. Změnu jsme však zachytili v rámci jednotlivých m srovnání romských tříd ve dvou městských lokalitách Čech, potvrdilo rozchod postojů žáků 9 směry: k sebeidentifikaci v romské národnosti (Most - Chánov) a k ztotožnění se s národnos n. Labem). Trend, který jsme zaznamenali v menší intenzitě již v roce 2003, se v roce 2005 trvající transparentní jev v procesu utváření romského národa. ? Kulturní zázemí rodiny, měřené úrovní vzdělání rodičů dítěte, nemělo výraznější vliv na dětí v národní příslušnosti. Ovlivnilo však tolerantní a intolerantní postoje vyjádřené v neexistující národnosti. Představy o mechanizmech a způsobech začlenění člověka do národního subjektu Volně s přihlášením se k určité národnosti souvisí i pojetí národa jako společenského subj zařazení jednotlivce do tohoto subjektu. Představy o získání národní totožnosti jsme sledo 1. na postoji dětí k vlastní národní identitě, 2. na postoji k české identitě a 3. na postoji k identitě dvou dalších etnik (Romů a Vietnamců). Ve volných odpovědích na dotazy Proč patříš k národnosti, kterou jsi uvedl? a Jak se člově Romem, Vietnamcem?, jsme zaznamenali nejen tvrzení, která zjednodušeně naznačovala primord východisko v pojetí národa, ale i tvrzení, která pracovala s pojetím konstruktivistickým - stanovisko menšinové. Signifikantní se v této souvislosti ukázaly názory dětí z českých rodin, přesněji dětí, kt k české národnosti a také svého otce i matku označily za Čechy. Tyto děti bez ohledu na sv preferovaly názor o národnosti jako danosti „zrození". V podstatně menší míře reflektovaly národnosti osvojením si kultury národa a pobytem v hostitelské zemi (státě). Ve zdůvodnění k českému národu však nově zazněla i argumentace vázaní na občanství: mám českou národnost české občanství. Shoda ve výpovědi dětí z téže školy ukazuje na přijetí jedné explikační r diskurzu. Žáci 5. a 9. tříd se však rozešli v míře akcentování představ o způsobu, jakým člověk získ identitu. Rozdílná byla i v míra přiznané neznalosti (nevím). Žáci 5. tříd tedy v případě, vůbec zformulovat svůj názor, stavěli se jednoznačně na primordialistické pozice. Naopak č odstup mezi oběma skupinami žáků přinesl ve výpovědích žáků 9. tříd myšlenkové prohloubení názorů a také odbourání základních neznalostí o společenské a kulturní realitě života Romů v ČR. Znamenal současně kreativitu ve formulování odpovědí na zadané otázky. Nepřinesl ovš dětí staršího školního věku sjednocující názor ani na sebeidentifikaci člověka v národní p na mechanizmus jeho začlenění do národní společnosti. Školní kurikulum nechává prostor pro vlastní zkušenosti a představivosti. A ty ukotvují názor o národnosti jako danosti „zrozen Naproti tomu shodným v postojích dětí obou věkových skupin se ukázal základní diferencovan vymezujícím podmínkám, za nichž jedinec může získat a získává českou, romskou či vietnamsk Zatímco názor o získání národnosti „zrozením" byl u příslušníků vlastního českého národa d rovnoměrně k rodině i k zemi (vlasti, státu), v úvahách českých dětí jak se člověk stává R Vietnamcem výrazně převažovala vazba na rodinu. Vyšší důraz na rodinná východiska Romů a V určující pro jejich identitu kladli navíc žáci 9. tříd. Zde zřejmě začala fungovat jak zpr zkušenost, tak stereotypní soudy ukotvené v české společnosti (i v romských a vietnamských Názor o možnosti získat národnost „pobytem" v zemi (státě) byl zdůrazňován především ve vz Čechem - logicky v souvislostech posilující imigrace cizinců do ČR. Osvojení si kultury ja činitele získání národnosti děti formulovaly ve vztahu k Čechům a Romům. Naopak u Vietnamc činitele ustupovaly do pozadí. Úvahy o možnosti získat národnost vlastní volbou zůstaly na okraji názorového spektra. A t 9.tříd, kteří tuto možnost, připustili ve vyšší frekvenci zejména u možnosti stát se Romem přijetí určitého způsobu života). Vnější image, související s fysiognomickým typem člověka, byl okrajově formulován jako pod pro získání národnosti vietnamské a romské. Tento názor ovšem vyjádřila pouze nepočetná sk dětí - ve vyšší frekvenci ovšem z řad žáků 9.tříd. Děti z českých základních škol nezastávají jednotné stanovisko, jak člověk získává svou ná ? Převažuje ovšem stanovisko, že národnost je záležitost zrození. Možnost volby národnosti stanoviskem jednotlivých dětí. ? Nezanedbatelný počet dětí v úvahách o způsobech získání národnosti užíval pojmy národ a zaměnitelném významu. Pro velkou skupinu z nich znamenalo získání českého občanství automa české národnosti v celém kulturním kontextu jeho existence. ? Lze jednoznačně říci, že konceptualizace tohoto problému je věkově podmíněná. Koncept zí zvažovali a dokázaly zformulovat ve větší míře žáci 9. tříd. ? Kulturní zázemí rodiny, měřené úrovní vzdělání rodičů dítěte, ani generová příslušnost d výraznější vliv na představy o vzniku národní identity. ? Stanoviska dětí z jinoetnických rodin (jinojazyčných a bilingvních) se zásadně nelišily dětí českých. Jazyk rodinné komunikace Jazykem rodinné komunikace byla pro naprostou většinu žáků 5. i 9.tříd čeština. Češtinou v etničtí Češi a také řada dětí z etnických menšin - a to nejen jako druhým, nýbrž i jako je (Srov. tab. 9.) Tab. 9. Žáci 5. a 9. tříd podle jazyka rodinné komunikace Poznámka: český a moravský = (5. třída - 1, 9. třída 6). Německý a rakouský = (5. třída - x V tom pouze jiný než českým 32 (3,9 %) xx V tom pouze jiný než českým19 žáků (2,5 %). xxx Jejiný, prvý, druhý Ovšem téměř 10 % všech žáků sledovaných tříd používalo v rodinné komunikaci jiný než český jazyk jediný nebo častěji jako jazyk paralelní s češtinou. V 5. třídách byl pak podíl dětí doma jinak než česky vyšší. (Srov. tab. 8.) Čeština byla tedy pro nezanedbatelnou skupinu žáků českých ZŠ alternativním dorozumívacím ? pro děti především z imigračních skupin jazykem školy, kamarádské a sousedské skupiny, ? pro děti z etnických menšin paralelním jazykem rodinné komunikace, ? pro děti z českých rodin jazykem účelově volený s edukačním záměrem (výuka druhého jazyk rodiny). Jiným než českým jazykem hovořily v rodinném prostředí především děti imigrantů, tedy děti příchozích rodin, v nichž matka i otec jsou jiné než české národnosti. Jazykem rodinné kom jazyk, a to vesměs jako jazyk jediný. Pouze v rodinách Ukrajinců mluvily děti zásadně dvěm třídách ukrajinsky a rusky, v 9. třídách ukrajinsky a česky. V určitém procentu romských rodin děti hovořily romsky - a to jako jediným, prvým nebo dru Romštinu jako jediný a prvý komunikační jazyk preferovaly sice především rodiny, které se Slovenska v poslední imigrační vlně z 90. let 20. století (odtud také vazba na určitou lok nejen ty. Jazyková variabilita rodinné komunikace se ukázala charakteristickým rysem romsk sledovaných žáků 5. a 9. tříd.: těch, kteří se deklarovali v romské, v české i jiné národn maďarské). Volba jazykového kódu začala ovšem oscilovat především mezi dvěma jazyky: romšt Rodinná komunikace ve slovenštině a případně v maďarštině, doložená výzkumem v roce 2003, kontextu sledovaného souboru dětí se stala nevýznamná. (Srov. tab. 10., 11., 12.) Tab. 10. Žáci 5. a 9. tříd podle deklarované romské národnosti a jazyka rodinné komunikace Tab. 11. Žáci 5. a 9. tříd podle romské národnosti rodičů a jazyka rodinné komunikace Tab. 12. Žáci 5. a 9. tříd podle romského jazyka rodinné komunikace a národnosti rodičů Dvojí jazyková kompetence v rodinném prostředí se v námi sledovaném souboru žáků 5. a 9. t ukázala jako nepominutelná u romských dětí, avšak nejen u nich. Byla příznačná i pro rodin rodiče uvedly ve slovenské národnosti. Pak o jazyku rozhodovala matka. (Srov. tab. 13., 14 Tab. 13. Žáci 5. a 9. tříd podle jazyka rodinné komunikace a slovenské národnosti rodičů1 Poznámka: 1 Národnost uvedená dětmi Tab. 14. Žáci 5. a 9. tříd podle slovenského jazyka rodinné komunikace a národnosti rodičů Poznámka: 1 Národnost uvedená dětmi Používání dvou jazyků v rodinné komunikaci, jsme doložili také v rodinách, v nichž děti de sebe a až na výjimky i oba své rodiče v české národnosti. (Srov. tab. 9.) Druhým jazykem, byla podle výroků dětí angličtina. Tyto děti demonstrovaly i jiné než české jazykové kompe - kompetence až na jedinou výjimku nesouvisející s etnickými kořeny rodiny. Většina žáků 5 kteří jako alternativní jazyk rodinné komunikace uvedli angličtinu, vyrůstala v rodinách s vysokoškolsky vzdělaných rodičů. Pocházela ze 14 městských lokalit a až na výjimky navštěv školy. V nejvyšším počtu česko-anglickou jazykovou kompetenci rodiny uvedly děti z Turnova Jazyk rodinné komunikace, nazíraný v národně-politickém diskurzu středoevropských národů 1 jako jeden ze stavebních kamenů národní/etnické identity, se v přístupu Československé rep stal již na přelomu 40. a 50. letech 20. století kulturní charakteristikou. Národnost a ro uznány vzájemně nezávislými. Přesto někteří dotázaní žáci 5. a zejména 9. tříd nakládali s jako s identitně zavazujícím. V této výpovědní souvislosti jsme jako většinové doložili: ? Naprostá většina dětí hovořila s rodiči výlučně česky. ? Jiným než českým jazykem hovořily děti v rodinách imigrantů, které do ČR přicházely od 9 století. ? Jazykovou komunikaci ve smíšených česko-jinoetnických rodinách určovaly prvoplánově matk závislosti, doložený v roce 2003 jako širší záležitost, se v souboru námi sledovaných dětí rodin česko-slovenských a česko-romských. ? Dvojí jazyková kompetence byla nadále příznačná pro část dětí z romských rodin. ? Dvojjazyčnost pronikla i do malého počtu českých rodin a stala se edukačním záměrem rodi ? Podíl dětí, které uvedly, že češtinu v rodině nepoužívají, byl vyšší v 5. třídách - což podílu dětí jiných než českých východisek v těchto třídách a jednak důslednému chápání pří národnosti v postojích žáků 9. tříd vyšlých z romských rodin. ? V 5. třídách jsme zachytili také vyšší podíl dětí, které v rodině mluví dvěma jazyky. ? Vztah mezi sebeuvědoměním v národní totožnosti a jazykem rodinné komunikace nebyl u dětí sledovaných 5. a 9. tříd přímočarý. Z dětí, které se přihlásily k české národnosti doma če 5. třídách pouze 90,4 % (6,8 % jiným jazykem) a v 9. třídách 91,1 % (7,1 % jiným jazykem). v mnohých rodinách romských, a stejně i v rodinách slovenských, maďarských a dalších, byla dětí základem jazykové komunikace čeština. (Srov. tab. 10.) ? Povýšení češtiny na jazyk rodinné komunikace v rodinách etnicky smíšených i v rodinách o jinoetnických (slovenských, romských, maďarských a dal.) nevede ovšem u dětí z těchto rodi přijetí národnosti většinového národa. Stejně tak získaná dvojí jazyková kompetence - dvoj vázaná na situace kontaktu a na záměrnou edukaci - nepřináší apriorně ztrátu vědomí příslu národu, z něhož vyšli rodiče. Názory evropských teoretiků, dostupné v českém jazyce, zpřístupňují dosud především texty badatelů: přeloožené i původní. Srov. např. Gellner, A.: Národy a nacionalismus. Praha, J. - Loewenstein, B.: My a ti druzí. Sociologický časopis, 31, 1995, č. 2, s. 187-200. - Týž: druzí. Dějiny, psychologie, antropologie. Brno, Doplněk 1999. - Stargardt, N.: Původy kons teorie národa.Sociologický časopis, 31, 1995, č. 2, s. 169-185. - Amersfoort, H. van: Inst pluralita: Problém. Či řešení pro multietnický stát?Sociologický časopis, 31, 1995, č. 2, Pynsent, R. B.: Pátrání po identitě. Praha, HaH 1996. - Kilias, J.: Renanovské pojetí náro sociologie. Sociologický časopis, 31, 1999, č. 4, s. 423-432. - V české odborné literatuře konceptualizace národa historici na konci 60.let 20.století a poté v 80. letech literární etnologové - srov. např. Kořalka, J.: Co je to národ. Praha, Svoboda 1969. - Macura, J.: Z České obrození jako kulturní typ. Praha, 1983. - Brouček, S. a dal.: Základní pojmy etnick lid, 78, 1991, s. 237-257. - Patočka, Jan: Co jsou Češi. Praha 1993. - Do popředí odbornéh otázka pojetí národa dostala v 90. letech, to však již jako otázka širší a společensky vys např. Třeštík, D.: Češi. Jejich národ, stát, dějiny a prameny v transformaci. Texty z let Doplněk 1999. - Barša, P. - Strmiska, M.: Národní stát a etnický konflikt. Politologická p Centrum pro studium demokracie a kultury 1999. - Hroch, M.: V národním zájmu. Požadavky a národních hnutí devatenáctého století ve srovnávací perspektivě. Praha, NLN 1999. - Týž: N existence. Praha, Mladá Fronta 1999. - Týž: Národní tradice a identita. Lidé města, 1/2004 - Petrucijová, J.: Vztah kulturní a občanské identity. Střet, harmonie. In: Národnostní me tisíciletí. Slezský ústav SZM, Opava 2002, s. 38-44. - Macura, V.: Šťastný věk. Symboly, e 1948-1989. Praha 1992. Bittnerová, D.: Konstrukce identity imigrantů v ČR. In: P. Macek - J. Dalajka: Vývoj a utv sociálních a etnických kontextech. Brno, FSS MU v Brně - Institut výzkumu dětí, mládeže a 413. Tato otázka ovšem položena byla. Srov. Holý, L.: Malý český člověk a velký český národ. Pr (Český překlad díla The Little Czech and the Great Czech Nation. Cambridge, University Pre Nedomová, A. - Kostelecký, P.: Národní identita. Praha, Sociologický ústav AV ČR, Working - Zich, F.: Některé aspeky národní identity a současných integračních procesů. Sociológia, č. 5, s. 441-458. - Rabušic, L. - Burjanek, A.: Česká veřejnost a imigranti aneb Vláda mín však mění. Demografie, 45, 2003, s. 88-98. - Spontánním názorem na pojetí národa se zabýva Slovensku. Srov. např.: Bačová, V.: Primordialistické konštruovanie národa na Slovensku - porovnanie. Československá psychológia, 43, 1999, s. 205-215. - Borecká, O. - Plichtová, J národnej identity v meniacej sa spoľočnosti. Československá psychológia, 42, 1998, č. 2, s Otázkou multikulturní výchovy v edukačních záměrech MŠMT ČR a v realizaci školy se zabýval Z. Matějček, L. Rabušic, V. Smékal, T. Šišková, T. Hirth, M. Jakoubek. Výzkumy na toto tém např. D. Moree. Srov.: Průcha, J.: Interkulurní psychologie. Sociopsychologické zkoumání k ras a národů. Praha, Portál 2004; Týž: Multikulturní výchova: Teorie - praxe - výzkum. Pra Týž: Je česká mládež netolerantní vůči přistěhovalcům? Pedagogika, 52, 2002, č. 2, s. 244- Z.: Positive and Negative Factors Involved in the Proces of Child Socialization. In: Sméka H. - Lewis, Ch. A. /eds./: Together we will learn - Ethnic minorities and education. Brno, Principal 2003, p. 47-53; Rabušicová, M.: K sociologii výchovy, vzdělávání a školy. Brno, Rabušicová, M. - Rabušic, L.: České výchovné hodnoty: tradiční nebo moderní? In: Rabuši, L hodnoty 1991-1995. Brno, MU 2001, s. 127-147; Šišková, T.: Výchova k toleranci a proti ras Portál 1998; Smékal, V. - Gray, H. - Lewis, Ch. A.: Recent Research on the Achievements of Pupils. London, Institute of Education London University 1996; Hirt, T. - Jakoubek, M. /ed spory o multikulturalismus a politiku identit. Plzeň, Aleš Čeněk 2005; Košťálová, H. /eds. výchova ve školním vzdělávacím programu. Praha, Kritické myšlení 2005; Moree, D.: Jak pomo multikulturně? www.migraceonline.cz Cílem obou výzkumů bylo sledovat žáky české ZŠ jednak v mezietnických komunikačních intera postojích k etnicky a kulturně „jiným" - a to ve třech prostředích: školním, rodinném a vr Tento výzkum uskutečnili pracovníci Centra výzkumu vývoje osobnosti a etnicity, společného Fakulty sociálních věd Masarykovy univerzity v Brně a Fakulty humanitních studií Univerzit v rámci projektu Helpfulness And Barriers Of Mutual Communication Of Children In Multiethn A Czech Basic Schoul (financovalo PHARE). Výzkum uskutečnili pracovníci FHS UK v rámci projektu Analysis of the Inter-ethnic Relatio Primary Schools in Relation to the Educational Policy in the Czech Republic, který financo výzkum měl ověřit změny v postojích dětí, k nimž došlo po dvou letech intenzivní multikult na českých základních školách. V koncepčních východiscích navazoval na výzkum z roku 2003. inovovaným dotazníkem, jehož původní verzi sestavili pracovníci brněnského a pražského tým vyplňovali žáci anonymně ve třídě během jedné vyučovací hodiny za asistence proškoleného t studentů FHS UK v Praze. Úkolem tazatelů bylo do vyplňování nezasahovat, avšak zkontrolova dotazník, upozornit na nevyplněné otázky a doporučit jejich doplnění. Výjimečně a teprve v tazatel ozřejmit tápajícímu žákovi konkrétní dotaz - nikoli však ho navést k odpovědi. Odp získané jsou v dotaznících označeny. Náš výchozí záměr - sledovat rozdíl stanovisek dětí dvou věkových skupin do jisté míry nar skladba žáků námi sledovaných 5. a 9. tříd. V roce 2005 jsme zachytili v 5. třídách necelý měli navštěvovat vyšší třídy, v 9. třídách 2,5 % žáků, kteří měli ukončit školní docházku. Tato otázka následovala po dotazu „Které národnosti znáš?" Moravcová, M. - Nosková, H.: Struktura etnických menšin a imigačních skupin v České republ let 1918-2001. In: Bittnerová, D, - Moravcová, M.: Kdo jsem a kam patřím? Identita národno etnických komunit na území České republiky. Praha, Sofis 2005, s. 15-82. Vysvětlení: Přihlédli jsme ovšem i k etnickému složení žactva jednotlivých škol: modelově rozdílné situaci v českých základních školách v městských lokalitách na území Čech. Významným pro zavádění multukulturní výchovy na českých základních školách se stal školní Tehdy v rámci nadstavbového vzdělávání zprostředkovalo MŠMT učitelům - trenérům základní v multikulturní edukaci žáků. Učitelé - trenéři v následujících letech předávali nabyté vědo V roce 2005 jsme v Praze provedli výzkum na pěti školách, v Brně na dvou školách, a to v r těchto měst. Výzkum v roce 2003 zaznamenal postoje 1 625 žáků ze 33 měst České republiky. Tab. A. - Respondenti podle navštěvované třídy Tab. B. - Respondenti podle pohlaví a třídy V 5. třídách svou relevantní národnost uvedlo 751 (92,4 %), v 9. tř. 744 (96,2 % ) dětí. V 5. třídách kreativně vymyšlenou národnost uvedlo 2,5 % dětí, v 9. třídách 2,1 %. Celkem 7, 6% dětí v 5. třídách a 3,8% žáků 9. tříd národnost nedeklarovalo nebo deklaroval smyšlenou. Ve sledovaných městských lokalitách Čech byl tento podíl vyšší: v 5. řídách činil 8,4 %, v %. - Sčítání lidu k 1.3. 2001 zaznamenalo v ČR celkem 4,1 % osob, které se nehlásily k čes (výpočet: česká+moravská+slezská+nezjištěná) a celkem 3,6 % osob, které se deklarovaly v j národnosti (výpočet: národnost /česká+moravská+slezská/ - veškerá jiná než česká). Srov. N menšiny v České republice (vybraná data). Usp. Barbora Stašová. Praha, Rada vlády pro náro 5. Tab. C. - Děti cizinců na českých ZŠ ve školním roce 2004/2005 - podíl na žactvu základníc Pramen: Cizinci v České republice 2005, Praha, ČÚS 2005, s. 141. Tab. D. - Děti cizinců na českých ZŠ ve školním roce 2004/2005 In: Cizinci v České republice 2005. Praha, ČSÚ 2005, s. 141. Celkem 47 dětí, tzn. 6,8 % z těch, které se identifikovaly jako Češi doma buď nehovořilo č češtinu střídalo s jiným jazykem. Včetně jednoho žáka 9. třídy, který pocházel z rusko-ukrajinské rodiny. V 5. třídách se za Čechy označilo 90 % slovenských otců a 55,6 % dětí slovenských matek, 4 otců a 37,9 % dětí romských matek. V 9. třídách se k české národnosti přihlásilo 83,3 % sl 61,5 % slovenských matek. Za Čechy se přihlásilo také 50 % dětí otců - Romů a 66,7 % dětí Moravcová, M. - Turková, M.: Co inspiruje proklamaci romské identity? Lidé města, 11/2003, Odpovědi na dotazy: Máš ve třídě hodně kamarádů? Odpovědi na dotaz: Co umí Tvá národnost nejlépe? Tento chlapec oba své rodiče však označil za Čechy. Pět chlapců a jedna dívka - Kojetín 4, Tišnov 2. Ze sedmi dětí, které se deklarovaly v moravské národnosti, pouze tři označily národnost ob moravskou. Ostatní zřejmě reflektovaly český lokální původ rodiče označeného za Čecha. V Blansku se při sčítání obyvatelstva v r. 2001 přihlásilo k moravské národnosti celkem 14 Kojetíně celkem 7,6 % a v Tišnově 18,5 % osob. Tyto děti pocházely z rodin otců s odborným (3), středoškolským (2) a vysokoškolským (2) v s odborným (3) a středoškolským vzděláním (4). V 5. třídách 35 dětí označilo své otce v romské národnosti: z nich se k české národnosti p %), k romské národnosti 16 (45,7 %), 2 ostatní, 3 neuvedl. Své matky deklarovalo jako Romk nich k české národnosti se přihlásilo 11 (37,9 %), k romské národnosti 15 (51,7 %),1 ostat V 9. třídách označily 4 děti své otce v romské národnosti: z nich se k české národnosti př romské národnosti 1 a 1 k ostatní. Své matky deklarovalo jako Romky 6 dětí: z nich k české přihlásilo 4, k romské národnosti 2. Srov. sčítání lidu 1991 a 2001. V 5. třídách se k romské národnosti přihlásili po jednom žáci z Bělé p. Bezdězem, Karlovýc Labem, Brn a Tišnova. Šest dětí se sice přihlásilo k romské národnosti i v Praze, navštěvo školy. V 9. třídách se jako Rom deklaroval i jeden žák z Plzně. Dva žáci se deklarovali v romské národnosti v 5. třídách na Kladně a v Písku. V Mostu - Chánově, ve škole situované do segregovaného romského sídliště, se jako Romové d žáků 5. tříd (18,1 %) a 4 z 9 žáků 8. tříd (44,4 %) - 9. třída nebyla ve školním roce 2004 Z 19 dětí, které se deklarovaly v romské národnosti, 16 (84,2 %) označilo své otce a 15 (7 za Romy. Z těchto romských dětí pouze 1 označilo otce jako Čecha, 1 Maďara, 2 matku jako Češku, 1 j Z těchto 19ti dětí doma hovoří česky12, pouze 7 jiným než českým jazykem (romsky, slovensk V 9. třídách z 5 dětí které se deklarovaly v romské národnosti, 1 označilo svého otce za R Maďara (20 %) a 3 za Čecha (60 %). Dva svou matku za Romku (40 %) a 3 za Češku (60 %). Z těchto 5 dětí doma česky hovoří 2, romsky 3. V námi sledovaném souboru žáků 5. a 9. tříd jsme zachytili 28 dětí, které oba své rodiče o 39 dětí, které jako Roma deklarovaly jednoho ze svých rodičů. Tzn. pouhých 0,6 % ze souboru sledovaných dětí 5. tříd. Z těchto 5 dětí jedno označilo své Slováka, 3 jako Čecha, 3 matku jako Slovenku a jedno jako Češku. Tzn. pouhých 0,8 % ze souboru sledovaných dětí 9. tříd. Z těchto 6 dětí 3 uvedly otce jako Čecha, 4 matku jako Slovenku, 1 Češku a 1 ostatní. Děti otců se vzděláním základním (2), odborným (3), středoškolským (1), vysokoškolským (4) vzděláním základním (2), odborným (3) a středoškolským (3) a vysokoškolským (2). K vietnamské národnosti se hlásili v stejném podílu chlapci (7) i dívky (6), děti otců se základním, odborným, středoškolským a vysokoškolským (3) a matek se vzděláním základním, o středoškolským. V 5. tř. se v ukrajinské národnosti deklarovali 3 děti (0,4 %) a v 9. třídách 2 dvě děti 0 rodin otců a marek středoškoláků (1) a vysokoškoláků (2). Vyhodnoceny odpovědi Ke které národnosti patříš?, Proč k ní patříš? V 5. třídách národnost rodičů neuvadly 2 děti, v 9. třídách pouze ve dvou případech uvedly v jiné národnosti (Němec, ...). (po jednom rodina německo - česká a česko - xxx). Po jednom z 5. a 9. třídy. Lokálně: 5. tř. Čelákovice (2), Kroměříž (3), M.B. 1, Ostrava 1, Písek 1, Rokycany 6, Rumb Uher.. Hr. 2, Ústí n L. 1. - 9. tř. Bělá p.B. 1, Česká Třebová 1, Kadaň 2, Kojetín 1, Lito 2, Rokycany 3, Uherské Hradiště 1, Varnsdorf 4. Volná odpověď na dotaz: Proč patříš k národnosti, kterou jsi uvedl? Volná odpověď na dotaz Jak se člověk stává Čechem, Romem, Vietnamcem? Výlučně jiným než českým jazykem hovořilo v rodině ze žáků sledovaných 5. tříd celkem 32 ( třídách celkem 19 žáků (2,5 %). V 5. i v 9. třídách se v ukrajinské národnosti deklarovaly vždy 2 děti. V 5. třídách 20 dětí, které doma mluvily romsky, pocházelo z lokalit: Č.Krumlov (1), Kadaň Ostrava (4), Písek, Plzeň, Rokycany (1), Praha (4), Ústí n. Labem (3). V 9. třídách 11 dět mluvily romsky, pocházelo z lokalit: Karlovy Vary (1), Most (4), Ústí n. Labem (6). Ve třídách 5. uvedlo vedle češtiny i druhý jazyk rodinné komunikace 55 dětí (6,8 %), v 9. (6,6 %). V 5. třídách ze 14 dětí, které hovořily doma anglicky, označilo otce: 1 Slováka, 1 Američa ze 17 dětí označilo otce: 1 Slováka a 1 v ostatní národnosti, matku: 1 Slovenku, 1 Polku, Žák 5. třídy označil svého otce jako Američana. V 5. třídách mělo středoškolsky a vysokoškolsky vzdělané ze 14 dětí: otce 9, matky 10, v 9 dětí: otce 12, matky 13. V tom 1 chlapec uvedl jazyk moravský. Z 691 dětí z 5. tříd, které se přihlásily k české národnosti, doma česky hovoří pouze 626 pro 47 z těchto dětí (6,8 %) je jazykem rodinné komunikace i jiný než český jazyk. Ze 720 dětí z 9. tříd, které se přihlásily k české národnosti, doma hovoří pouze česky 656 pro 51 z těchto dětí (7,1 %) je jazykem rodinné komunikace i jiný než český jazyk. Mirjam Moravcová [ URL "LM-260.html "]