Výuka dovednosti myslet podle Edwarda de Bono ****************************************************************************************** * Gabriela Málková ****************************************************************************************** Teaching of thinking skills according to Edward de Bono Abstrakt Roughly from the 1970s, the topic commonly labeled “thinking skills” appears in the Anglo- literature. It is very difficult to follow the unequivocal line of theoretical assumptions of birth of this topic. We may assume, that it has been strongly influenced by increased k area of cognitive psychology and psychology of intelligence, cognitive, socio-cultural and theory of learning and their application in teaching. This article introduces one of the f the most important development program of thinking skills– the CoRT program. The author of Edward De Bono. Since Do Bono’s work is very little known in the Czech environment, we dev article to Edward de Bono himself and the theoretical system that basically represents fou Bono’s books. It is followed by description of CoRT methodology and an analysis of its the Conclusion of the article discusses possible implementation of this program in the Czech e Výuka dovednosti myslet podle Edwarda de Bono Přibližně od sedmdesátých let XX. století se v anglosaské psychologické literatuře objevuj které se ustálilo označení „dovednosti myslet". Je velmi obtížené sledovat jednoznačnou li východisek a indiciií zrodu tohoto tématu. Lze se domnívat, že silný vliv mohl mít nárůst oblasti kognitivní psychologie a psychologie inteligence, kognitivní, sociokulturní a soci teorie učení a jejich aplikace v pedagogické praxi. Svým způsobem není téma dovedností myslet nikterak nové. Jeho podstatou je totiž diskuse o definici myšlení ve vztahu k jiným lidským činnostem, zejména pak k učení. Nové mohou být o konkrétních možnostech jak myšlení vyučovat, resp. systematicky a cíleně u lidí rozvíjet na otázku, zda je možné myšlení vyučovat a pokud ano pak jak, je výchozím tématem diskuse myslet. Na jedné straně se objevují práce, jejichž autoři chápou myšlení jako nedílnou součást kaž činnosti, tedy i učení(např. Mc Peck 1981, Smith 1992). Odmítají jej chápat jako činnost, oddělit od činností jiných: Myšlení podle nich lidé rozvíjí tím, že si osvojují určitou či souvislostech konkrétního předmětu nebo oboru (matematiky, filosofie atp.). Budeme-li takt prakticky vylučujeme možnost myšlení vyučovat samostatně bez přímé vazby na konkrétní před Alternativní pohled na tuto problematiku pak představují autoři, pro něž je myšlení svébyt kterou lze vykonávat na kvalitativně velmi odlišných úrovních a proto jej i lze „vyučovat" přesvědčení, že mimo dovednosti myslet vázané na konkrétní předměty a obory liské činnosti určité„obecné dovednosti myslet", které se mohou uplatňovat napříč obory lidské činnosti ( definovat problém, dovednost pracovat s různými strategiemi řešení problémů, dovednost plá úkolu...) . Právě tyto obecné dovednosti myslet mohou být cílem specifických výukových pos umožňovat lidem stávat se efektivněji a samostatně myslícími osobami. Z mnoha reprezentant jmenujme např. M. Lipmana, J. N. Andrewse, R. Feuersteina, A. Costu. Pochopitelně, budeme-li se domnívat, že obecné dovednosti myslet existují, budeme také hle postupy a didaktiky, které nám umožní je vyučovat. V průběhu 70. a 80. let dvacátého stole prakticky po celém světě vznikat různé stimulační programy a metodiky, jejichž cílem byla dovedností myslet. Tyto programy a jejich teoretická východiska dnes zařazujeme do tzv. do přístupu k výuce dovedností myslet (skills approach). Obhájci tohoto přístupu se domnívají mělo být vyučováno jako samostatný předmět s konkrétní pozicí v kurikulu jakou má třeba př výuka cizího jazyka. Výuka myšlení pak sleduje didaktiku a metodiku zvoleného programu (zp strukturovaného a propracovaného) pro rozvoj myšlení. Alternativu dovednostnímu přístupu představuje tzv. infusní přístup k výuce dovedností mys tohoto přístupu - často v reakci na první zkušenosti s implementací programů pro rozvoj do ve školní praxi- prosazují „infusi" myšlení do běžných předmětů kurikula. Výuka jakéhokoli např. matematiky) musí v sobě zahrnovat konstrukci myšlenek v sociálním (tj. ve vztahu k o učební situace) kontextu na podkladě pojmů, dovedností a znalostí vázaných k danému předmě Ukazuje se, že oba přístupy mají svá pro a proti (viz např. Burden, Málková, Májová i prep nebo druhého přistupu by se měla odvíjet od uvážlivé analýzy alespoň : - cíle, ke kterému ve výuce dovedností myslet směřujeme - osob pro něž je výuka připravována a - edukativního kontextu, ve kterém se má výuka odehrávat I velmi propracovaný a kvalitní program pro rozvoj dovedností myslet může mít v otázce imp vlastní efektivity výrazné limity (viz Málková in press). Zdá se tedy, že je velmi důležité program, který chceme pro výuku dovedností myslet použít dobře poznat (vlastní zkušenost toho, kdo s programem bude pracovat v pozici „žáka", který programem učí). Měli bychom znát teoretická východiska původní cíle a záměry autorů progra těchto cílů v návaznosti na realizovaný výzkum. Je také nezbytné usilovat o znalost již ex aktuálních publikací o zkušenostech s implementací daného programu. Tento text si klade z cíl představit jeden z prvních a také pravděpodobně nejvýznamnějších rozvoj dovedností myslet - program CoRT. Autorem programu je Edward De Bono. S ohledem na Do Bonova díla v českém prostředí věnujeme část textu osobě Edwarda de Bono, teoretickému podstatě představuje základy všech de Bonových knih. Popis CoRTu a metodiky práce s ním pa jeho teoretických souvislostí následovat. Závěr textu se bude obracet k otázkám možnosti i programu v českém prostředí. Nutno ještě na tomto místě dodat, že jiným významným programům pro rozvoj dovedností mysle Feuersteinovu Instrumentálnímu obohacování nebo Lipmanově filosofii pro děti) byla již v č literatuře věnována pozornost (např. Málková 2005, in press, Pokorná 2001, Májová 2005) a o toto téma na citované texty odkazuji. Slovo o autorovi Edward de Bono se narodil v roce 1933 na Maltě. Studoval psychologii a fyziologii na Oxfor doktorát z psychologie získal v Cambridge. Dnes působí na universitách v Oxfordu, Cambridg Harvardu. Je autorem mnoha publikací, jež byly dosud přeloženy do 37 jazyků . Je považován obhájce myšlenky výuky myšlení jako samostatného školního předmětu a svůj profesionální ži realizaci této myšlenky v praxi zasvětil. Every education system in the world will claim that it already teaches thinking skills. Th teaching of thinking skills is so fundamental an aim of education that no educator could p that it is not already happening. It is also true that some very limited thinking skills a But underlying the false assumptions that education must by definition, already be teachin are number of fallacies...(De Bono 1991, str.3) Jeho teoretický koncept i praktické kursy zaměřené na výuku myšlení si získaly mnoho přízn světě, počínaje dětmi předškolního věku, přes talentované středoškoláky až po zaměstnance korporací. De Bono je autorem pojmu laterálního myšlení, jež se dnes běžně užívá i mimo od literaturu, především v programech dalšího vzdělávání dospělých. Teoretická východiska metody Program CoRT, a v podstatě všechny praktické úvahy Edwarda de Bono k výuce dovednosti myšl jeho chápání lidské mysli jako informace zpracovávajícího systému (information-processing pro celý program je vztah vnímání a myšlení. Svou představu o základních mechanismech fung mysli publikoval De Bono v roce 1969 v knize The Mechanism of Mind. Tato kniha je dodnes p nedocenitelný příspěvek nejen ve vztahu k porozumění lidskému myšlení, ale především k obj kreativity. De Bono v této knize chápe lidské myšlení jako sebeorganizující informační sys kontextu je kreativita nevyhnutelným chováním. Myšlení definuje De Bono jako „zkoumání zkušenosti za určitým účelem" („deliberate explora experience for a purpose" De Bono 1991, str. 33), tedy zpracování informace tak, aby mohla vnímání je ale zpracováním informací , aby mohly být použity. Proto jsou pro De Bona myšle úzce propojené. Vnímání (perception) je proto důležitým pojmem objasňujícím fungování naše myšlení bychom tedy měli zaměřit právě na percepci, resp. na její kvalitu. De Bono se domnívá, že způsob, jakým mozek zpracovává informace, je obdivuhodně „nekreativ 1985). Lidé nají tendenci příchozí informace organizovat a zpracovávat co nejrychleji do t (patterns). Vnímání je procesem utváření těchto modelů Je-li model jednou ustaven, při dal pomáhá organizovat naše další vnímání. ...perception is the result of pattern formation in a self organising system. This is what possible. Without such a system, even getting dressed in the morning would take 48hours of analysis to get through the more than million ways of putting on 11 items of clothing... ( str. 9-10) Tento mechanismus je velmi efektivní, zároveň ale způsobuje určitou rigiditu našeho myšlen způsobuje, že ve většině případů má lidské myšlení tendenci směřovat nejprve k úsudku (dle modelu) a posléze generovat tvrzení nebo názory, jež tento úsudek podporují. Podle De Bona dovedností myslet - a tady i program CoRT - měla poskytovat jistý druh „percepčních brýlí" člověk mohl mít jasnější a širší rozhled, a tím i lepší percepční mapu prostředí ve kterém Bono 1985) Popis a struktura programu Program CoRT- lekce myšlení, byl poprvé představem v roce 1974. Vznikl na základě dlouhole autora s výukou myšlení jako dovednosti dětí a dospělých a v návaznosti na autorovo pojetí mysli (viz text výše). Název programu (CoRT) je odvozen od spojení Cognitive Reseach Trust z šesti částí, každá část obsahuje deset lekcí. Každá z deseti lekcí představuje 45- 60 mi patřící k jednotlivým částem programu na sebe navazují, jsou postavené jako koherentní cel lekce navazuje na a blíže určuje lekci další. Přehled jednotlivých částí programu: CoRT I: Přehled CoRT II: Organizace CoRT III.: Spolupráce CoRT IV.: Kreativita CoRT V: Informace a pocity CoRT VI.: Jednání Jak pravděpodobně struktura programu napovídá, jedná se o velmi obsahově bohatý materiál. možné na tomto místě seznámit se všemi uvedenými částmi. Jde nám zde především o ukázku st programy pro rozvoj dovedností myslet pracují na rozvoji stávajících kognitivních struktur se zde omezíme na bližší popis lekcí jen z první části programu. Detailní upřesnění jednotlivých lekcí z první části programu - CoRT I. Přehled: Zacházení s myšlenkami a nápady - cílem je ukázat výhodu záměrného ohledávání nápadů z jej pozitivních, negativních a zajímavých vlastností (aspektů) oproti strategii jejich okamžit odmítnutí. Související faktory - zaměřuje se na dovednost zvažovat všechny faktory, které je třeba vz konkrétní situaci oproti zvážení jen faktorů nejvážnějších. Pravidla - sjednocuje první dvě lekce Souvislosti - učí dovednost zvažování okamžitých, krátko- středně- a dlouhodobých souvislo alternativních strategií. Cíle- zaměřuje se na výuku dovednosti definovat a vybírat cíl; učí přesvědčení o vlastním rozumět cílům ostatních. Plánování - propojuje lekci Souvislosti a Cíle Priority - učí dovednost vybírání z mnoha odlišných možností a alternativ; a dovednost usp Alternativy - zaměřuje se na dovednost vytvářet nových alternativy rozhodnutí oproti pocit jež může plynout z existence „samozřejmé" alternativy Rozhodnutí - spojuje lekci Priority a Alternativy Názor - učí dovednost zvažovat všechny známé názory souvisejících s danou situací. Každá lekce, s výjimkou lekcí shrnujících, představuje tedy konkrétní dovednost myslet a j její osvojení. Za tímto účelem autor také každou z těchto dovedností propojuje s tzv. nást je obyčejně zkratka, shrnující podstatu dané dovednosti ve formě jakési strategie, kterou situaci zpřítomnit. Např. v lekci Zacházení s myšlenkami a nápady z první části programu, PMI. PMI je zkratkou slov „plus, minus, interesting" (plusy, mínusy, zajímavé). PMI je vla která vede k systematické analýze stávajících názorů na konkrétní problém; má mimojiné pře předpojatosti ve vztahu ke zkoumanému problému. Podobně pro lekci Související faktory exis (zkratka pro - „consider all factors"). Ke každé z lekcí programu patří manuál pro učitele a pracovní listy pro žáky. (jeden ke ka Manuály pro učitele jsou v provedení jeden pro každou z 6-ti částí programu, představují c programu a poznámky pro každou lekci. Pracovní listy pro žáky jsou vždy jeden ke každé lek obsahují stručné objasnění náplně lekce a praktické úkoly k lekci. Program je typicky aplikován skupinově, doporučuje se pracovat se skupinou ne větší než dv frekventantů, přičemž pro naplnění cíle jednotlivých lekcí se tato velká skupina dále dělí větších než šest osob. Struktura lekce Na začátku lekce učitel představí zaměření lekce. Je důležité, aby uvedení cíle a zaměření bylo velmi zřetelné a jasné. Objasnění zaměření lekce se nejčastěji děje pomocí příkladů z manuálu pro učitele. Objasně filosofující - De Bono zdůrazňuje potřebu vyhnout se zmatení a zaměřit se na praktické asp cílem programu je nabídnout studentům možnost procvičit si konkrétní myšlenkovou dovednost do filosofických analýz. Proto i objasnění lekce by mělo být stručné, ale právě tak, aby s jasné, co budou dělat. Uvedení příkladu doplňuje předchozí části lekce. Opět, mělo by se jednat o krátkou ilustra Studenti posléze aplikují danou dovednost ve dvou nebo třech praktických příkladech (procv zpravidla podle pracovního listu, jež mají k dispozici. Pro tuto fázi se poskytuje jen krá minuty. Následuje práce v malých skupinách po třech až šesti, kdy studenti pracují společně na pra o kterých nejprve přemýšleli samostatně. Jakmile mají studenti vyřešen konkrétní praktický úkol, následuje fáze zpětné vazby, kdy j zúčastněné skupiny vybízeny ke sdělení výsledků své práce ostatním. Zpětnou vazbu lze real odlišnými technikami. Např. „technika otevřeného konce": každá skupina sdělí jednu myšlenk postupně přidávají další myšlenky, které vyplynuly z jejich skupinové práce a ještě nikdo Lektor zapisuje myšlenky na tabuli atp. Je důležité , aby učitel v této fázi dokázal oceni uvedených myšlenek; měl by být schopen předávat postoj, že neexistuje jen jedna správná od technika může být postavená na silnější roli lektora v procesu předávání zpětné vazby. Lek propojuje a vzájemně provazuje myšleny, jež byly řečeny. Je důležité, aby dokázat vytvořit níž jeho role neasociuje myšlenku, že jeho myšlení je lepší, protože je lektor. Zkušení le fázi zpětné vazby nabízet rozličnými technikami, vždy je ale důležité, aby fáze zpětné vaz stimulující. Diskuse je přirozeným vyvrcholením fáze zpětné vazby. V této fázi lektor vyzívá skupinu k praktického použití dané kognitivní dovednosti a principů, které s ní souvisí. Cílem disku zaměřovat pozornosti k myšlenkovému procesu, který je tématem lekce. V porovnání s fází zp mělo jednat o relativně méně důležitou fázi, neboť praktické části (procvičení, skupinová vazba) mají v programu větší výukovou váhu. Obvykle také studenti vypracovávají krátký domácí úkol formou projektu, jehož cílem je apl kognitivní dovednosti. Zkušení učitelé mohou s postupem praxe uplatňovat i nové techniky v provedení lekce. Napří pro menší děti zahrnout do lekce sdělení myšlenek prostřednictvím kresby, jindy, především názorům jiných lidí může být užitečná dramatizace... Pro potřeby shrnutí a opakování by měly sloužit výhradně lekce k tomu určené (viz upřesněn části lekce). Příležitostně je možné odkazovat na dovednosti z předchozí lekce, žádná z le neměla stát obecnou směsicí celého programu. Je na učiteli, aby dokázal zůstat zaměřený je lekci. Otázky implementace metody v českém prostředí CoRT dosud neexistuje v české verzi. V rámci grantového projektu GAUK usilujeme získat pův materiál pro překlad. V anglicky hovořících zemích se metoda distribuuje formou manuálů a CD, jež zahrnuje všechny materiály ke kursu. Právě z hlediska dostupnosti se CoRT jeví - o používanému programu pro rozvoj dovedností myslet, kterým je Instrumentální obohacování R. jako velmi snadno dostupný. Metodika práce s programem je transparentní a poměrně nenáročn zkušenosti s programem jsou výhodou ale ne podmínkou pro práci s ním. Autor (oproti výše zmiňovanému Feuersteinovi) sám nevyžaduje specializovaný trénink pro uč chtějí metodu používat, a nebrání se ani dalšímu uzpůsobování programu dle konkrétních pot s ním pracují. Má-li ovšem s programem pracovat více lidí z jedné instituce (např. jedné Z alespoň základní přípravný výcvik, který je vhodné realizovat skupinovou formou. Skupina p by neměla mít více než dvacet frekventantů. Větší počet frekventantů znemožňuje efektivitu fázi zpětné vazby každé lekce a značně komplikuje fázi praktickou a fázi práce ve skupinác Autor programu sám ovšem velmi doporučuje vytváření supervizích skupin, jež se mohou scház projednávat zkušenosti a obtíže spojené s aplikací metody. Webové stránky autora programu diskusní a supervizní fórum (viz seznam literatury). Přínos metody pro české prostředí Domníváme se, že CoRT nabízí svým charakterem velmi zajímavou variantu dosud v českém pros programů pro práci s dovednostmi myslet. Především jeho „instantní"charakter (ale zároveň struktura) jej může činit velmi vyhledávaným. CoRT nevyžaduje dlouhodobý výcvik lektorů, p uváděných výzkumných studií (De Bono 2006), nevyžaduje ani respektování určitého sledu pře Sled, jež nabízí autor programu, lze úspěšně přizpůsobovat populaci, s níž se v daném pros Dalo by se říci, že trénink dovedností z jednotlivých lekcí dokáže zkušený lektor realizov používat Bonovy pracovní sešity. Vždy jde o práci s jednou konkrétní dovedností, která je Lze si dokonce představit i situaci, kdy z celého programu budeme znát a používat jen jedn (např. PMI). Už osvojení této jedné dovednosti může mít velký význam a efekt v praxi. Není velmi často používá jako výchozí metoda pro náplň různých školení pro zaměstnance(De Bono Transparentnost, jednoduchost a nízké náklady ve fázi implementace programu jsou jednoznač oproti např. výše zmiňovanému Instrumentálnímu obohacování (dále už IO). Zároveň je třeba jako program pro spíše tzv. „normální" populaci; bude vždy lépe využíván prorozvoj stávají než pro změnu jejich aktuální struktury. Nelze například od tohoto programu očekávat nápra a kognitivních deficitů v takovém rozsahu, jako umožňuje právě IO (viz Málková 2005, Málko Málková, Májová in prep.). S trochou nadsázky řečeno: CoRT je programem, který vždy bude „ percepční brýle", ale pravděpodobně nikdy nebude schopen pracovat na úrovni „mozkových cen za zpracování zrakových podnětů" . Tento text vznikl s podporou grantuGAUK (384/2005/A-PP/PedF.) Literatura: De Bono, Edw.: (1970), The Mechanism of Mind. Trinity Press, London (2. vydání), první vyd De Bono, Edw.: (1985), „The Cort Thinking program". In.Segal, J.W., Chipman, S.F. (Eds): T Learning Skills Vol.1, Lawrence Erlbaum Associates, London, str. 363-388. De Bono, Edw: (1991), The direct Teaching of Thinking in Education and the CoRT Method. In (2006) Brief Literature review. [Online] 11pages Avaiable: http://www.edwdebono.com/cort/l [18.9.2006] Davies, P., Maclure, S. (Eds.): Learning to think: thinking to learn. Pergamon Press. Oxfo De Bono, Edw.: (1991), Teaching Thinking. Penguin books, London. (3. vydání) De Bono, Edw.: (1998), Pravdu mám já, určitě ne ty. Argo, Praha Májová, L.: (2005), Jak učit děti myslet.Psychologie dnes XXI. (6), str. 35-37. Málková, G: (2005), Instrumentální obohacování R. Feuersteina: možnosti rozvoje kognitivní dětí ze socio-kulturně-odlišného prostředí. In. Macek, P. Dalajka, J. (Eds.):Vývoj a utvář sociálních a etnických kontextech-víceoborový přístup. Masarykova Universita Brno, Brno, s Málková, G. (in pres): Co (ne)dokáže Instrumentální obohacování Reuvena Feuersteina? Česko psychologie Málková, G., Májová, L. (in pres): Hodnocení efektivity programů pro rozvoj dovedností mys slepé uličky? Mc Peck, J.: (1981), Critical Thinking and Education. Oxford, Martin Robertson. Pokorná, V.: (2001), Reuven Feuerstein a jeho metoda Instrumentálního obohacování. Speciál XXI. str. 4.-15. Smith, F.: (1992), To Think. London, Routledge. http://www.edwdebono.com/cort/magichat.htm Dílo De Bona v Čechách vychází, překlady ale nejsou opatřeny odpovídajícím komentářem o v kterých kniha vznikala a původních záměrech díla (např. De Bono 1998) De Bono sám uznává, že pojem vnímání není ideálním chceme-li porozumět způsobu, jakým fung Nicméně ho není prozatím čím nahradit: „perception is too abstrakt, too concerned with vis perception to cope with the way the mind looks at things" De Bono 1991, str. 9 Gabriela Málková [ URL "LM-245.html "]