Lucie Procházková

Vzdělanostní úroveň většiny Romů, žijících na území České republiky, je velmi nízká. Tento fakt má také nepříznivé důsledky pro Romy na oblast sociální, ekonomickou i kulturní, přispívá k prohlubování společenských rozporů a problémů mezietnického charakteru. Proto se Eva Šotolová snaží ve své publikaci, která vyšla již podruhé a to v rozšířeném vydání, vysvětlit nejprve historické příčiny a souvislosti tohoto stavu romského etnika v naší společnosti. Upozorňuje také na koncepce a strategie Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, které jsou navrženy pro zlepšení vzdělávání romských dětí, seznamuje čtenáře s funkcí a náplní romských pedagogických asistentů, se zřizováním přípravných tříd, stavem romistiky a výukou romského jazyka na Pedagogické fakultě UK v Praze, atd. Pro srovnání také popisuje systém vzdělávání Romů v Rumunsku, Španělsku, Belgii a Francii.

První kapitola této publikace (s. 9) je věnována velmi smutnému období v historii Romů- druhé světové válce. V těchto letech uplatňovalo Německo rasisticky orientované názory. Vydávala se prohlášení o Romech jako občanech druhé třídy a byli považováni za rasové nebezpečí pro německý národ. Byly vydávány pokyny k registraci všech Cikánů, cikánských míšenců a osob, které vedly cikánský způsob života, budovaly se sběrné tábory. Romové byli vylučováni ze škol, z armády, jejich situace se v pracovních táborech velmi zhoršovala. V roce 1943 bylo rozhodnuto o deportaci romského obyvatelstva do cikánského tábora v Auschwitz II- Birkenau. Z původních 6500 protektorátních Romů jich naživu zbylo jen velmi málo (asi 10%), ostatní se stali obětmi hromadného vyhlazování.

Po skončení války měli všichni poškození nacistickou diktaturou nárok na odškodnění. Z důvodu toho, že většina Romů byla negramotných a neuměla požádat o tyto finanční náhrady, mnoho nároků propadlo. Romové, kteří přežili, se většinou vraceli ke kočovnému způsobu života. Na naše území přišlo mnoho Romů ze Slovenska, Rumunska, Maďarska a Polska, hlavně z důvodu získání práce v některém z průmyslových center a pohraničních oblastí Čech a Moravy.

V 50. letech 20. století začalo šetření Ministerstva vnitra o počtu Romů na našem území a způsobu života v jednotlivých krajích, okresech a obcích. Z druhé kapitoly s názvem „Snahy o asimilaci a integraci Romů 1945- 1989" (s. 17) je patrné, že vládní politika při řešení tzv. „cikánské otázky" uplatňovala především koncepci splynutí Romů s majoritní společností. Státní správa začala se zákazem kočování, Romové se nesměli bez povolení národních výborů stěhovat ani měnit zaměstnání.V roce 1962 se začaly likvidovat zaostalé romské osady na Slovensku a realizoval se řízený rozptyl části romského obyvatelstva do českých krajů. Ve městech se však Romové setkali se zcela novou, pro ně odlišnou kulturou a jen těžko si na nové prostředí zvykali. Také nepochopení ze strany majoritní společnosti vedlo k tomu, že najednou vyvstalo mnoho problémů, jejichž řešení však nepřicházelo. Ze 70. let 20. století pochází směrnice „O výchově a vzdělání výchovně zanedbaných a prospěchově opožděných cikánských dětí", která zdůrazňuje nutnost zřízení tříd pro adaptaci romských dětí při mateřských školách. V návrhu se také učitelům doporučovalo absolvovat kurz romštiny, aby mohli romské děti lépe poznat a kvalitněji s nimi komunikovat. Všechny s tímto související problémy měly pomáhat řešit „komise pro řešení cikánské otázky" a sociální kurátoři pro práci s romským obyvatelstvem. Situace se ale nezlepšila. Vše totiž probíhalo bez aktivní účasti Romů samotných, bez důkladného pochopení odlišností jejich tradičních hodnot, způsobu života a komunikace. Teprve po roce 1989 se otevřel prostor snahám Romů o zapojení se do veřejné sféry života, o prosazování svých zájmů a názorů, vedení dialogu s majoritní společností a postupné začleňování romských dětí do vzdělávacího systému v ČR.

Jak se romština vyvíjela a jaké jsou rozdíly mezi jejími dialekty popisuje autorka ve třetí kapitole „Romský jazyk a komunikace" (s. 23). Romština patří do starší větve západních novoindických jazyků a má tři základní dialektové skupiny: arménskou, evropskou a syrskou. Romština také velké množství slov převzala z těch jazykových oblastí, kde Romové pobývali. Na našem území se vyskytuje romština slovenská, maďarská, olašská, česká a německá. Slovenskou romštinou mluví v ČR přibližně 80% Romů. Tento jazyk se udržel a dále rozvíjí, také díky určité izolovanosti romských rodin od ostatních obyvatel a provozování vzájemných kontaktů uvnitř romského společenství. I život a vzdělání dítěte vždy probíhal převážně v rámci komunity, romské děti nechodily pravidelně do školy. Pak ale obvykle nastaly problémy s komunikací a zařazením se do života okolní společnosti. V současné době vedou odborníci diskuse o tom, zda by měli mít Romové právo na výuku v romském jazyce nebo aby byl alespoň zaveden předmět romský jazyk. Romské děti by se tak mohli naučit číst a psát ve svém mateřském jazyce. Otázkou ale zůstává, pro kolik romských dětí je romština mateřským jazykem?

Romský jazyk charakterizují stará slova indického původu a tzv. staré výpůjčky (tzn. slova z íránských jazyků, z arménštiny a částečně z řečtiny) a výpůjčky z různých kontaktních jazyků, které pocházejí u slovenských Romů převážně ze srbštiny, chorvatštiny, rumunštiny, maďarštiny, slovenštiny, ukrajinštiny, polštiny, němčiny a ojediněle i z jiných jazyků. Znalost romštiny se u Romů mění také podle generací. Nejstarší lidé mluví většinou lépe romsky než česky nebo slovensky, hlavně také díky komunikaci výhradně v rámci komunity. Postupem času, po příchodu do Čech byli Romové nuceni se alespoň částečně naučit a porozumět češtině. Vnitřní struktura komunit byla totiž roztříštěna a Romové byli nuceni komunikovat i s ostatním obyvatelstvem. Tak vlastně vznikl romský etnolekt češtiny (tzn. neustálená forma nevlastního jazyka, který se používá jako jazyk druhý, přičemž se v něm objevují vlivy jazyka vlastního).

„Romština se pomalu vyčleňuje z uzavřené formy sociolektu, tedy z jazyka, kterým hovoří pouze jedna sociální vrstva. V minulosti byli Romové poměrně uzavřenou sociální skupinou, proto i jejich slovník byl oproti zásobě ostatní populace chudší. Nebyly v něm obsaženy výrazy z vědy, techniky, lékařství, astronomie či tělovýchovy. Děti znaly názvy pouze těch zvířat, se kterými se běžně setkávaly, proto byl pro ně výraz slon, lev, žralok cizí. Nyní se s těmito výrazy současná romská populace běžně setkává." (s. 30)

„Vzdělávání Romů v České republice" (kapitola 4, s. 31) se podrobně zabývá národnostním školstvím, které je součástí výchovy a vzdělávání u nás. V rámci národnostního školství by mělo být žákům a studentům, příslušníkům národnostních menšin, umožněno vzdělání na úrovni odpovídající ostatním školám téhož druhu, samozřejmě se zajištěním dostatečných jazykových znalostí. Jedině tak by mohla být zajištěna cesta ke vzájemnému sbližování a integraci občanů naší republiky. O zkvalitňování vzdělání Romů by se mělo usilovat už od mateřské školy, a to nejméně dva roky před nástupem do školy základní. Měly by být pro romské děti vytvořeny takové podmínky a atmosféra, aby přistupovaly ke své docházce do školy jako ke každodenní samozřejmosti. V rámci mimoškolních aktivit by byl program obohacen o různé zájmové kroužky, které by byly romským dětem blízké- hudba, tanec, apod. Žáci, kteří by projevili zájem pokračovat ve svém vzdělávání na středních školách a odborných učilištích, by mohli získat kvalifikaci v množství nabízených oborů, přičemž se počítá i se zřizováním těch specifických, vycházejících z romských tradic, např. košíkářství, hrnčířství, apod.

Pro zlepšení životní úrovně Romů vypracovali pracovníci MŠMT strategii, která vidí jejich úspěšnou integraci do české společnosti v podporování romského vzdělávání na všech stupních i po skončení školní docházky, ve snaze zlepšit šance Romů na získání zaměstnání a v podpoře rozvoje romské kultury a tradic. Realizace těchto plánů bude úspěšná za předpokladu, že se najdou lidé, kteří budou ochotni spolupracovat- pedagogové, pracovníci nejrůznějších vzdělávacích institucí, pracovníci na úřadech, a hlavně Romové.

Již před několika lety se začalo se zřizováním přípravných tříd. Nenavštěvují je pouze romské děti a děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, ale také ty které měly odklad školní docházky, žijí v dětských domovech nebo jsou zdravotně oslabené. Fungování tohoto systému je založeno na kvalitních metodách práce s dětmi a respektování individuálních zvláštností jednotlivců. Ukázalo se, že vysoké procento absolventů těchto přípravných tříd vykazuje značnou úspěšnost při zvládání základního vzdělání. Aby se i sami Romové mohli zapojit do řešení vzdělávací problematiky svých dětí, byla zřízena funkce vychovatele- asistenta učitele. K přijetí do této funkce bylo nutné absolvovat akreditovaný kurs pedagogického minima a náplní práce je pomoc romským žákům ve školním prostředí, mimo něj a hlavně spolupráce s rodiči. Romský asistent je z pohledu většiny ředitelů škol a učitelů hodnocen kladně, vnímají ho jako „most mezi českým učitelem, romským žákem a jeho rodinou". Na školách, kde romský asistent působí, se zvětšil zájem romských dětí o mimoškolní aktivity a zlepšila se i vzájemná komunikace s romskou komunitou v dané lokalitě.

Důkazem spolupráce učitele a romského vychovatele- asistenta učitele je i zřízení specializovaných tříd pro romské žáky při Fakultní základní škole Havlíčkovo náměstí v Praze 3. V okolí školy je velká koncentrace romského obyvatelstva a děti navštěvují specializované třídy dobrovolně. Osnovy učiva jsou stejné jako v běžných třídách základních škol, ale metody výuky jsou přizpůsobeny mentalitě romských žáků. Důraz je kladen na spolupráci s pedagogicko- psychologickou poradnou, na individuální přístup ke každému žákovi, na možné jazykové problémy při výuce českého jazyka, atd. Úspěchy při studiu jsou vázány na vzájemný vztah učitele a žáka, který také může ovlivnit postoje rodičů ke spolupráci se školou.

Od roku 1990 funguje pro děti a mládež v Ostravě Salesiánské středisko mládeže, které ve velkém počtu navštěvují Romové. Toto středisko nabízí zájemcům prostor pro provozování aktivit sportovního a klubového charakteru, přičemž je kladen důraz na důvěru mezi vychovateli a jejich svěřenci. Středisko navštěvují děti, mládež a také dospělí se svými rodinami. Jsou tu možnosti pro přátelská setkávání a navazování nových kontaktů.

Romskou problematikou se již několik let zabývá také katedra speciální pedagogiky PedF UK v Praze, kde byly zřízeny obory romistika a romský jazyk. Zájemců o tyto obory každoročně přibývá, přednášky jsou zaměřeny na historii Romů, etnické charakteristiky, romský jazyk a komunikaci, romskou kulturu, výchovu a vzdělávání romského dítěte. Pedagogická fakulta je zapojena do programu Socrates, spolupráce probíhá na několika vzdělávacích projektech a studenti se podílejí na výuce romských dětí.

Autorka svou publikaci uzavírá informacemi o systému „Vzdělávání Romů v zahraničí" (s. 60). V roce 1926 byla na podnět přednosty školského referátu v Užhorodu vybudována cikánská škola. V tomto městě a jeho okolí žilo tehdy velké množství Romů a velký podíl tvořily děti školního věku. Školu tenkrát podpořili Romové, kteří pomáhali na stavbě, dobročinné spolky dodaly dětem ošacení a další materiál. Otevření této vzdělávací instituce bylo pro romské děti velkým přínosem a po jejich vzoru se začalo vyučovat i na jiných místech. Bohužel byla cikánská škola v Užhorodu za II. světové války uzavřena.

Na Slovensku jsou pro romské děti od roku 1992 zřizovány nulté- přípravné ročníky a jejich kladné hodnocení je podnětem pro pokračování v snižování neúspěšnosti dětí ze sociálně a jazykově znevýhodněného prostředí. Důležitý je především výběr pedagogů, kteří musí mít jednak dobrý vztah k romským dětem a také dostatečnou odbornou způsobilost. Nulté ročníky jsou součástí základních škol a jsou akceptovány jako rovnocenné třídy se specifickým programem. Do vytváření dostatečného prostoru pro osvojení si základů vzdělání spadá i „Program alternativní výchovy a vzdělání romských žáků základních škol v Košicích". Struktura výuky je ve velké míře přizpůsobena schopnostem žáků, je jim věnována individuální pozornost a uplatňuje se možnost pracovat pozvolnějším tempem a s nižšími nároky na obsah vzdělávání. U žáků je kladen důraz na vytváření trvalých kulturních, hygienických a sociálních návyků a potřeb. Celkové hodnocení žáka je pouze slovní. V rámci tohoto programu pedagogové velmi oceňují spolupráci rodičů a dalších dobrovolníků z řad Romů, především při využívání volného času dětí.

Problematiku romského vzdělávání se snaží řešit i v Rumunsku, kde však stále dominují rasové předsudky a diskriminace. Na celém území země se nachází asi 40 skupin Romů a mluví rozdílnými jazyky. Asi 10% romské populace v Rumunsku dodnes kočuje a účast dětí na školní docházce je velmi nízká, také z důvodu velké chudoby, jazykové bariéry a diskriminace ze strany ostatních dětí. Na těchto skutečnostech se podle Evy Šotolové podílejí i učitelé, kteří se k Romům nechovají rovnoprávně a mají je za ty „nejzlobivější a nejhloupější". Situace došla tak daleko, že většina Romů vidí zlepšení života svých dětí v potlačení jejich etnického původu.

Programy podpory vzdělání a integrace Romů ve Španělsku fungují od 80. let 20. století. Důvodem pro tato opatření je skutečnost, že zde žije asi 600 tisíc Romů a převážná většina je ve věku do 25 let. Šetření z minulých let ukázala, že téměř polovina romských dětí školou povinných nebyla vzdělávána, naopak byl běžný analfabetismus. Do systému vzdělávání byly proto zařazeny modely výuky, které berou větší ohled na potřeby znevýhodněných dětí a zvýší tak jejich životní úroveň a uplatnění na trhu práce.

Pro potřeby kočovných Romů byly vytvořeny školy v karavanech, které byly umístěny přímo v tábořištích a svůj program tak mohly měnit v závislosti na požadavcích konkrétních žáků. Učitelé jsou pro tuto práci speciálně vyškoleni a těm dětem, které kočují z místa na místo vedou tzv. záznamové knihy, pro dokumentaci jejich studijních plánů a výsledků.

V rámci vzdělávání Romů v Belgii byly tamními pedagogy vypracovány speciální vyučovací metody, které by měly mít vliv na všeobecné přizpůsobení romských dětí školskému systému a na jejich školní úspěšnost. Ostatní děti jsou při výuce na základních školách seznámeni s odlišným chováním Romů, souvisejícím se zvláštním způsobem života- kočováním a tak je mezi dětmi vytvářena atmosféra vzájemného pochopení a ohleduplnosti. „Cílem je, aby děti majoritní i minoritní společnosti byly schopné mezi sebou otevřeně komunikovat a vzájemně se obohacovat." (s. 77) Neúspěchy těchto projektů se stále objevují v případě školní docházky kočovných Romů a to způsobuje velké problémy při prokazování znalostí vyučovacího jazyka, čtení, psaní, atd.

Podobné zkušenosti existují i ve Francii, kde žije přibližně 250- 300 tisíc Sinti a Romů, což je v rámci EU druhý největší počet (za Španělskem). Protože Romové navštěvují francouzská školní zařízení málo, snaží se tamní úřady provádět v pedagogice reformy, které by byly vstřícnější k požadavkům mladých lidí a všichni by měli stejné šance. Předškolní vzdělávání a „Národní centra pro dálkové vyučování" by měly přispět ke snížení negramotnosti v zemi.

Eva Šotolová poskytla čtenářům ve své publikaci základní informace o vzdělávání Romů u nás i jinde v Evropě, které ještě obohatila o zkušenosti z výchovy budoucích pedagogů na PedF UK v Praze. Situace se ve školství neustále mění, čím dál větší počet odborníků i Romů se připojuje k programům multikulturní výchovy, které by měly do budoucna směřovat k toleranci a respektování odlišných kultur. Text je důkazem toho, že stále více lidí přemýšlí o tom, jak Romům pomoci a „vtáhnout" je každodennosti moderní společnosti.

Lucie Procházková