Mirjam Moravcová

Abstrakt

In the last decade of the 20th century, the question of national and ethnic identity as it relates to the Czech society became relevant. It was the time of migration movements of European, as well as non-European population, caused by social and economic pressures, which started to have an influence on the Czech Republic’s ethnic composition. Czech scientific community has also included the problem of identity as it relates to nation and ethnics into its area of interest. From the historical point of view, this interest has focused on the development of collective mentalities and concepts of self-awareness and awareness of the World. From the social psychological point of view, this interest has focused on individual socialization process, learning process and acceptance of social roles; from the ethnological point of view on cognition and analysis of culture symbolism as means of self identification of individuals and groups, and in this context also on quality and functionality of mutual ethnic relationships. In our approach, we consider national identity as conscious self-integration of an individual into national community, defined either in the framework of primordial or constructivist concept. We perceive it as self-integration with inherent solidarity with this community, recognition of its identity and awareness of “us – them” polarity. At the beginning of the 21st century, the Czech primary school is becoming an environment where pupils of different ethnic origins meet ever more frequently, even surpassing ethnic composition of the Czech Republic’s population. Children are confronted already in primary schools through real interactions with ethnic and cultural opposition: us – them, I – other. Trough everyday contacts they can define not only their attitudes toward ethnically and culturally different, but also their own relationship to national identity. Teachers enter this spontaneous process with targeted pedagogic goals. Multicultural education cultivates pupil’s opinions: They guide them to respect and recognize equality of other ethnic entities, to tolerate their cultural differences, and to eliminate ethnic barriers. Question remains how this educational process effects child’s feeling about themselves? How children define, in the framework of conflicts between school education, own experience and family influence, their relationship to themselves as a personality living in a certain culture and tied with certain national society through their own family origins?

Otázka národní a etnické identity se v souvislostech české společnosti stala aktuální v posledním desetiletí 20. století, v době, kdy migrační pohyby evropského i mimoevropského obyvatelstva, vyvolané sociálními i ekonomickými tlaky, začaly ovlivňovat etnickou skladbu České republiky.

Problém identity ve vztahu k národu a etniku zařadila do okruhu svého cíleného zájmu i česká vědecká obec. Z pozic historických se tento zájem orientoval na vývoj kolektivních mentalit a na koncepty uvažování o sobě a světě; z pozic sociálně psychologických na proces socializace jedince, proces učení a akceptování sociálních rolí; z pozic etnologických na poznání a rozklíčování symboliky kultury jako prostředku sebeidentifikace jedince a skupin, a v těchto souvislostech i na kvalitu a fungování mezietnických vztahů.

Národní identitu v našem pojetí chápeme jako uvědomělé sebezačlenění jedince do národní společnosti, ať již definované v primordialistickém či konstruktivistickém pojetí. Chápeme ji jako sebezačlenění, které v sobě nese solidaritu s touto společností, uznání její totožnosti a vědomí polarity my - jiní.

Na počátku 21. století se také česká základní škola stává prostředím, v němž se stále častěji setkávají žáci různých etnických východisek, a to i nad rámec etnické skladby občanů České republiky. Již na základních školách jsou děti v reálných interakcích konfrontovány s etnickou a kulturní opozicí: my - druzí, já - jiný. V každodenních kontaktech si tak formují nejen postoje k etnicky a kulturně jiným, ale i vztah ke své národní totožnosti.

Do tohoto spontánního procesu vstupují učitelé cílenými pedagogickými záměry. Multikulturní výchovou kultivují názory žáků: vedou je k respektování a uznání rovnocennosti etnicky jiných, k toleranci vůči jejich kulturní odlišnosti, k odbourání mezietnických bariér. Otázkou je, jak tento edukační proces ovlivňuje vztah dětí k sobě samým? Jak si děti ve střetu školní výchovy, vlastní zkušenosti a rodinného vlivu, konstruují vztah k sobě jako k osobnosti, která žije v určité kultuře a je svými rodinnými východisky svázána s určitou národní společností?

Postoj dětí k vlastní národní totožnosti jsme sledovali v rámci dvou tématicky šíře koncipovaných výzkumů, které jsme uskutečnili v letech 2003 a 2005. V obou výzkumech jsme si položili otázku sebeidentifikace dětí v národní příslušnosti, a to v komparaci u dětí mladšího a staršího školního věku (žáci 5. a 9. tříd). V souvislosti s touto otázkou jsme sledovali i reflexi vlastních rodinných kořenů, přesněji reflexi národní příslušnosti rodičů. Sledovali jsme tedy i vědomí dětí o etnické/kulturní zvláštnosti vlastní rodiny a také váhu, kterou toto vědomí má při jejich ztotožnění se s určitou národností.

Sebeidentifikaci dětí v národnosti jsme sledovali kombinací čtyř otevřených dotazů: dotazem na přináležitost dítěte k určité národnosti („Ke které národnosti patříš?" ), dotazem na národnost otce i matky a dotazem na jazyk rodinné komunikace („Jakým jazykem mluvíte doma?"). Zatímco dotaz na vlastní národnost jsme považovali za výchozí údaj při sebeidentifikaci dítěte (zcela v souladu se stanoviskem ČR k deklaraci národní příslušnosti), dotazy na národnost rodičů a na jazyk rodinné komunikace jsme chápali jako dotaz na uvědomované a reálné etnicko-kulturní souvislosti rodinného původu dítěte. Jsme si vědomi, že aktuální postoj každého dítěte je výsledkem vlivů současné společenské reality, rodiny, kamarádské skupiny a školního prostředí. Nese tedy v sobě i možnost budoucího překlánění národnosti, stejně jako možnost utlumování váhy národnosti v osobní sebeidentifikaci. Nicméně etnicko-kulturní totožnost, běžně českými dětmi nazíraná přímočaře jako národní totožnost, je v současnosti ČR jedním z činitelů, na nichž buduje mezietnické soužití většinové společnosti s minoritami (včetně cizinců) a minorit s většinovou společností. S národní totožností pracuje i řízená kultivace mezikulturních a mezietnických vztahů v ČR.

Oba výzkumy, připravené ve shodném koncepčním záměru, byly realizovány dotazníkovým šetřením ve vybraných městských lokalitách České republiky. Výběr lokalit byl proveden s ohledem na správní charakter (a tím i velikost) města a s ohledem na etnickou skladbu jeho obyvatelstva (prioritně se zřetelem na početní zastoupení obyvatelstva romského a vietnamského). V rámci takto stanovaných kritérií výběru byla zohledněna území všech krajských celků České republiky.

Předložená stať vychází z výsledků výzkumu z roku 2005. Dosažené poznatky ovšem srovnává s výsledky výzkumu předchozího. Definuje tedy změny, k nimž došlo po nastartování intenzivní multikulturní výchovy na českých základních školách.

V roce 2005 jsme zaznamenali výpovědi 1 586 dětí ze 40 škol celkem ze 35 měst. Z těchto dětí navštěvovalo 813 páté a 773 deváté třídy. (Srov. tab. A. a B. v pozn. 14.)

Deklarace národnosti

V námi sledovaném souboru 1 586 žáků 5. a 9. tříd jsme zachytili různorodou etnickou skladbu žactva jak s ohledem na vlastní přihlášení se dětí k národnosti, tak s ohledem na národnost, kterou uvedly u svých rodičů.

Z celkového počtu dotázaných dětí se ovšem v národnosti deklarovalo pouze 1 495 (94,3 %). Dalších 36 (2,3 %) váhu národnosti zpochybnilo fiktivní konstrukcí neexistující národnosti. Ztotožnilo či nahradilo ji identitou lokální (např. národnost „ústecká"), náboženskou („katolická"), nebo - a to častěji - sebeidentifikaci v národnosti využilo k vyjádření svých společenských postojů (národnost „evropská", „bílá" ).

V odstupu čtyř let dospívání se u dětí rozšířila schopnost (či vůle) identifikovat se v národnosti. Zatímco v 5. třídách nezodpovědělo dotaz na národnost 5,2 %, v třídách 9. již pouhých 1,7 % žáků. Naproti tomu osobnostní vyzrávání dětí neovlivnilo účelové zacházení jednotlivců s deklarací národnosti. Podíl jedinců, kteří národní identitu nahradili fikcí byl v podstatě stejný u obou věkových skupin dětí. (Srov. tab. 1.)

Sebeoznačení v národnosti se z hlediska celého souboru sledovaných dětí ukázalo otázkou vlastní volby. K určité národnosti se děti ne vždy přihlašovaly přímočaře ve vazbě na národnost svých rodičů. Jednotlivci si zvolili národnost bez ohledu na rodinné kořeny - někdy i v případech, když pocházely z etnicky homogamních rodin. Homogamní rodina jako určující pro národnost dítěte vesměs fungovala v rodinách českých. Děti z řad menšinového obyvatelstva, a také děti imigrantů, se však v deklaraci národnosti přikláněly i k jiné národnosti, než uváděly u svých rodičů.

Děti obou věkových skupin vnímaly a registrovaly národnost rodičů a dovedly ji v rozlišení pojmenovat i u otců a matek. (Srov. tab. 3., 4., 5.) I ve vzta­hu ke svým rodičům tedy pracovaly s kategorií národnost, a to v individuálním pohledu. Národnost tedy patřila k rodinnému diskurzu většiny.

Tab. 1. Žáci 5. a 9. tříd podle deklarované národnosti -

Odpověď na dotaz „ Ke které národnosti patříš?"

Poznámka: 1 Včetně moravské: v 5. třídách 1, v 9. třídách 6 žáků; celkem 7.

Tab. 2. Žáci 5. a 9. tříd podle deklarované národnosti otce -

Odpověď na dotaz „Národnost otce?"

Poznámka: 1 Včetně moravské: v 5. třídách 1, v 9. třídách 3 otcové; celkem 4.

2 V tom „americká" 2 otcové.

3 V tom konstruovaná: v 5. třídách 3, v 9. třídách 1 otec; celkem 4.

Tab. 3. Žáci 5. a 9. tříd podle deklarované národnosti matky -

Odpověď na dotaz „Národnost matky?"

Poznámka: 1 Včetně moravské: v 5. třídách 2, v 9. třídách 5 matek; celkem 7.

Tab. 4. Žáci 5. a 9. tříd z etnicky homogamních a heterogamních rodin -

Kombinace odpovědí na dotazy „Národnost otce/matky?"

Poznámka: 1 V tom 1 rodina česko-moravská, 1 moravsko-česká.

2 V tom 2 rodiny česko-moravské, 3 rodiny moravsko-moravské.

3 V tom 3 rodiny česko-moravské, 4 rodiny moravsko-moravské.

Tab. 4. Žáci 5. a 9. tříd podle jazyka rodinné komunikace -

Odpověď na dotaz „Jakým jazykem doma mluvíte?"

Poznámka: 1 Včetně moravského. Moravský jazyk rodinné komunikace uvedl

v 5. třídách 1 žák, v 9. třídách 6 žáků.

Kultivace žáků multikulturní výchovou v průběhu let 2003 až 2005, tedy v časovém odstupu dvou námi realizovaných výzkumů, přinesla v postojích dětí k vlastní národní totožnosti nevýrazné, ale přesto z hlediska dalšího vývoje významné změny. Pro žáky 9. tříd zůstala deklarace národnosti bezproblémovou záležitostí. U žáků 5. tříd se však schopnost určit svou národnost začala prohlubovat, i když dosud statisticky málo významně. A dále. Naprostá většina dětí z obou věkových skupin pracovala nadále s informací o národnosti při vlastní sebeidentifikaci jako s významnou a samozřejmou charakteristikou sebe sama. Národnost pro tuto většinu zůstala přirozenou identitou. Přesto vzrostl podíl těch, kteří si kreativně svou národnost vymýšleli. Tímto verbálním konstruktem buď vyjádřili absenci znalosti kategorie národnost, nebo ho použili k proklamaci názoru na národní jinakost. Vzrostl ovšem také podíl těch, kteří národnost uvést odmítli a odmítnutí zdůvodnili odkazem na soukromý charakter tohoto údaje. (Srov. tab. 1)

Národní identita v postojích dětí

Naprostá většina žáků 5. i 9. tříd, které jsme sledovali v roce 2005, se přihlásila k české národnosti. Podíl dětí, které uvedly jinou než českou národnost činil v 5. třídách 7,4 %, ve 9. třídách 3,1 %. (Srov. tab. 1.) V počtu „jiných" než českých dětí jsou zahrnuty jak děti z řad menšinového obyvatelstva ČR, tak z řad cizinců. Pouze odhadem - vzhledem k charakteru deklarované národnosti vlastní a rodičů a jazyku rodinné komunikace - lze uvažovat o 4,7 % podílu cizinců v 5. třídách a 2,4 % podílu v 9. třídách. V rámci našeho výzkumu jsme tedy zachytili vyšší podíl dětí příslušníků národností, které do ČR přicházely v rámci imigračních vln po roce 1990, než udávají celostátní průměry žáků - cizinců na českých ZŠ pro rok 2004/2005. (Srov. tab. C. a D. v pozn. 19.) Tato skutečnost je dána záměrným výběrem lokalit a škol.

Česká identita

K české národnosti se přihlásilo v 5. třídách 85,0 %, v 9. třídách 93,1 % dětí. (Srov. tab. 1. a 5. ). U dětí, které pocházely z českých homogamních rodin, byla česká identita samozřejmá a bezpochybná. Tyto děti měly jednoznačné vědomí svých českých kořenů - na jiná možná východiska nereflektovaly. O svém češství neuvažovaly, přijímaly je jako danost. V postojích žáků 9. tříd ovšem tato „danost" přerůstala v sebeuvědomění (většinou tolerující, u jednotlivců však již i s podtextem xenofobie - vyjádřené ve zdůvodnění sebeidentifikace v české národnosti).

Českou národnost deklarovala také většina dětí z česko-jinoetnických rodin. V jejich příklonu k české národnosti rozhodovala příslušnost kteréhokoliv z rodičů k většinovému českému národu. I v případech, když jiné než české národnosti byl otec z řad příslušníků velkého národa (Rus, Němec), muž vychovaný ve výrazně patriarchálním rodinném a společenském prostředí (Kazach, Arménec) nebo muž z východoasijského prostoru (Vietnamec), se česká národnost matky stala pro dítě určující - v 5. i 9. třídách. Odlišnou strategii při rozhodování dětí o vlastní národnosti jsme doložili pouze u dětí z česko-romských a česko-slovenských rodin. Romské děti podřizovaly ve většině svou národnost národnosti otce (určující byl otec). Naproti tomu děti z česko-slovenských rodin svou národnost volily podle národnosti své matky.

V české národnosti se identifikovali ovšem i jednotlivci, kteří oba své rodiče označili v jiné než české národnosti - včetně těch, pro něž jazykem rodinné komunikace nebyla čeština. Přiklánění k české národnosti jsme zachytili u dětí z rodin Maďarů, Vietnamců a dalších národností.(Srov. tab. 1 a 5.) Výrazné to bylo však zejména u dětí romských rodičů - v 5. i 9. třídách. Tendence příklonu romských dětí k češství se pak v 9. třídách zvyšovala.

Přiklánění romských dětí k české národnosti může vycházet z pojetí „národa" jako národa státního, který slučuje občany různých etnických identit, tedy z pojetí, které u romského obyvatelstva ČR prokázaly jiné výzkumy. Naproti tomu u dětí rodičů z ostatních etnických menšin a z imigračních skupin nutno hledat vysvětlení jinde. Prostředí české školy a kamarádská skupina zřejmě ovlivňují okamžité sebeztotožnění se některých z těchto dětí s češstvím - a to na bázi vstřícnosti a přijetí. Ty děti, které se ztotožnily s češstvím, měly ve třídě přátelské vazby a udržovaly je i mimo školu. Nepřiznaly pocit vyloučení nebo ohrožení. Příklon k české národnosti neznamenal ovšem odklon od kulturní identity, kterou zprostředkovává rodina. Byl deklarací sebezačlěnění do kamarádské skupiny - a jejím prostřednictvím i do společnosti ČR. Neznamenal kulturní asimilaci, kterou by ovlivnila škola.

Tab. 5. Žáci 5. a 9. tříd podle své deklarované české národnosti a podle deklarované národnosti rodičů

Poznámka: 1 Česká a moravská = (5. třída - 1, 9. třída 6).

2 Včetně moravské.

3 V tom 2 maďarská, 1 německá, 1 americká.

4 V tom 2 maďarská, 1 německá, 1 vietnamská, 1 ukrajinská. 5 V tom 3 ruská, 2 ukrajinská, 1 bulharská.

Moravská identita

V souvislostech národní sebeidentifikace sledovaných dětí z českých rodin nutno upozornit na postoj k moravanství jako k totožnosti, která se vylučuje z češství. Celkem sedm dětí, které pocházely výlučně z moravských regionů, se přihlásilo k moravské národnosti (legislativou ČR respektované a Českým statistickým úřadem evidované). V 5. třídách se takto deklaroval jediný žák (Blansko), v 9. třídách šest žáků (Kojetín, Tišnov). Své stanovisko podpořily tyto děti i tvrzením, že doma hovoří moravsky. Naproti tomu své rodiče prohlásily v různých kombinacích za Čechy i Moravany. Pokud se tedy tyto děti deklarovaly v moravské národnosti, neučinily tak důsledně i u svých otců a matek. Šlo o jejich osobní proklamovaný postoj, zformovaný v rodinném diskuzu, a zřejmě ovlivněný i lokálním prostředím - ve všech třech městech má moravská národnost své stoupence. Vzdělání rodičů rozhodovalo potud, že ani jediné z těchto dětí nepocházelo z rodiny, v níž by otec či matka měli pouze základní vzdělání.

Romská identita

Z celkového počtu 67 dětí, které s ohledem na svá deklarovaná etnokulturní východiska (národnost rodičů, jazyk rodinné komunikace, romská komunitní škola) pocházely z romského prostředí, pouze 24 uvedlo romskou národnost (35,8 %). K romské národní identitě se v 5. třídách přihlásilo 19, ve třídách 9. pouhých pět dětí. Tedy jen menší část žáků sledovaných tříd, kteří vyrůstají v romských nebo romsko - jinoetnických rodinách se deklarovala jako Rom - postoj u romského obyvatelstva ČR mnohokrát prokázaný a stále běžný.

Kdo však byly tyto děti, které se přihlásily k romské národnosti? Byly to rovnocenně chlapci i dívky, děti otců a matek především se základním, odborným, ale také se středoškolským a vysokoškolským vzděláním. Jejich postoj tedy nebyl vázán na genderovou příslušnost ani na vzdělanostní úroveň rodiny. Ani vliv lokálního prostředí jsme nezaznamenali - se třemi výjimkami: okrajově a neprůkazně v Písku a na Kladně (vždy dvě děti), zásadně však v Mostu - Chánově. Sebeuvědomění v romské národnosti žáků této školy, situované v segregovaném romském sídlišti, navíc výrazně stoupalo s věkovým a osobnostním vyzráváním dětí - zcela v protikladu k postojům dětí z romských rodin v jiných lokalitách ČR.

Osobní vztah k romské národnosti, jako k jedné ze složek vlastní identity, se výrazně rozlišil v postojích žáků z 5. a 9. tříd. (Srov. tab. 6.)

V 5. třídách se k romské identitě, přihlásily především děti, které oba své rodiče označily za Romy. Přihlásily se k ní ovšem také tři děti, které druhého ze svých rodičů (matku) uvedly v české, maďarské a německé národnosti. Všechny tyto děti romskou národnost pochopily jako součást své rodinné identity a kulturní sebeidentifikace - bez ohledu na jazyk rodinné komunikace. Svou národní identitu si vyložily jako ztotožnění se s romským národem ukotveným v rodinných a kulturních kořenech.

V 9. třídách stanoviska pěti dětí, které se deklarovaly v romské národnosti, byla postavena na jiném myšlenkovém konceptu. Jimi deklarovaná vlastní romská národnost ve většině nekorelovala s národností, kterou uvedly u svých rodičů. Přestože tyto děti prokazatelně pocházely z romských rodin, hovořily doma zcela nebo převážně romsky a žily v lokalitách s vysokým podílem romského obyvatelstva (Most 4, Plzeň 1), chápaly romskou národnost jako svou osobní identifikaci. Disponovaly sice pojetím kategorie romská národnost ve smyslu kolektivní identity, ovšem nevztáhly ji k rodinné kontinuitě. Nelze vyloučit, že tímto způsobem řešily problém distance svých rodičů od romství a manifestovaly tak svůj uvědomělý příklon k němu.

Tab. 6. Žáci 5. a 9. tříd podle své deklarované romské národnosti a podle deklarované národnosti rodičů

Tab. 6. (pokračování)

Poznámka: 1 - 0,1 %

Ovšem v protikladu ke zhruba třetině těch romských dětí, které své romství deklarovaly (srov. tab. 6), realitou zůstalo, že řada dětí, které své matky a otce označila za Romy, se nepřihlásila k romské národnosti. Řada dalších pak prokazatelně svou romskou identitu při deklaraci národnosti pominula jak u sebe, tak i u svých rodičů, a to i ve třídách s převahou nebo výrazným podílem romských žáků (Most - Chánov, Ústí n. Labem - Přezletice, Praha 3, Brno).

Slovenská identita

Ke slovenské národnosti se ze žáků 5. tříd přihlásilo pouhých pět dětí a ze žáků 9. tříd jen šest dětí. Jako Slováci se deklarovaly nejen děti ze slovenských homogamních, ale také z česko-slovenských rodin: pak nositelem slovenské národnosti byla matka. Slovenské uvědomění dětí nebylo vázáno na kulturní a vzdělanostní úroveň rodiny ani na její jazykovou orientaci. Jazykem rodinné komunikace byla zpravidla čeština.

Tab. 7. Žáci 5. a 9. tříd podle své deklarované slovenské národnosti a podle deklarované národnosti rodičů

Poznámka: 1 + 0,1

Vietnamská identita

Pro děti z vietnamských homogamních manželství, které navštěvovaly 5. i 9. třídy, byla jejich vietnamská identita jednoznačná - bez ohledu na úroveň vzdělání rodičů, generové příslušnost a lokální společnost, v níž v ČR žijí (v Praze, Domažlicích, Chebu, Karlových Vary, Litomyšli i Trutnově). Všechny tyto děti doma hovořily vietnamsky.

Sebeidentifikace dětí z vietnamsko-českých rodin znamenala příklon k české národnosti. Jazykem rodinné komunikace byla čeština.

Ukrajinská identita

Také děti z ukrajinských homogamních rodin samy sebe ztotožnily s Ukrajinci - bez ohledu na kulturní zázemí rodiny (vzdělání rodičů) a lokalitu, v níž v ČR žijí (Bělá p. Bezdězem, Liberec, Litomyšl). Doma žádné z těchto dětí nehovořilo česky.

K ukrajinské identitě se přihlásil i jeden žák z rusko-ukrajinské rodiny (otec Rus, matka Ukrajinka). Přiklonil se k národnosti matky, jazykem rodinné komunikace však byla ruština.

Nové národní identity

Konstruktem neexistující národnosti zodpovědělo dotaz na vlastní národnost 36 dětí (20 z 5. tříd a 16 z 9. tříd). V obou věkových skupinách to byly převážně děti z českých, výjimečně česko-jinoetnických rodin (měřeno jazykem rodinné komunikace), děti, které své rodiče označily téměř důsledně jako Čechy (měřeno deklarací národnosti). Tento konstrukt byl jejich osobním postojem a osobní proklamací. Pouze dvě děti svůj konstrukt přenesly i na své rodiče.

Prostřednictvím vymyšlené národnosti se většina z oněch 36 „nonkonformních" dětí vyrovnávala jednak se svými postoji k nadnárodní identitě a jednak se svými postoji k etnicky „jiným". S ohledem na nadnárodní identitu zaujaly děti tři pozice: ztotožnily se s evropanstvím, se slovanstvím (pak argumentovaly jazykovou blízkost a vědomím příslušnosti Čechů ke slovanským národům a s českoslovenstvím (vázaným jednak na rodinné kořeny a jednak na společenský názor. S ohledem na lidi jiných etnických východisek přijaly pozici nerozlišujícího člověčenství (Jsem jako každý jiný člověk, ale také postoj xenofobního bělošství. Tento postoj v jediném případě přijal i romských chlapec; vyjádřil ho slovy „Cítím se být bílý".Deklaroval tak pravděpodobně své rovnocenné postavení s „gadži".

Některé děti z 5. tříd si ovšem deklarací nově konstruované národnosti řešily odlišný problém - svou vazbu na místo a společnost v ČR. Národnost ztotožnily s lokálně definovaným domovem (ústecká, k Písku), a v jediném případě s i duchovní orientací (katolická). Část dětí pak konstrukt neexistující národnosti proměnila v žert. Žertovaly děti, které si tuto distanc s ohledem na ukotvenost v prostoru a ve vlastní společnosti mohly dovolit z hlediska svého sebejistého ega.

Konstrukt originální národní identity formulovali chlapci i dívky z obou věkových skupin. Názorově se však rozešli žáci 5. a 9. tříd - především tolerancí k „jiným". Žáci 5. tříd jako jediní vyjádřili pozici tolerantního „člověčenství", naopak žáci 9. tříd ve vysokém podílu formulovali pozici intolerantního bělošství (8). V této souvislosti příznačný pohled poskytla vazba jednotlivých názorových schémat na vzdělanostní úroveň rodin. Posun od tolerance k intoleranci koreloval s posunem vzdělanostního rodinného zázemí „konstruktérů". Přestože se „konstruktéři" rekrutovali z rodin všech vzdělanostních skupin (měřeno vzděláním otce i matky), v 5. třídách v nejvyšším podílu s národností manipulovaly děti otců vysokoškoláků, v 9. třídách naproti tomu děti otců vyučených. Změna postojů dětí vysokoškoláků z obou věkových skupin byla naprosto zásadní a ukázala intelektuální vliv rodiny na formování jak vztahu k toleranci, tak i k váze národní identity. (Srov. tab. 8.)

Tab. 8. Zkonstruovaná národní identita - podle vzdělání otce -

Výsek odpovědi na dotaz Ke které národnosti patříš?

Společenský postoj vyslovili konstruktem vlastní národnosti jednotlivci z několika sledovaných škol a měst. Pouze v Rokycanech, Rumburku a Varnsdorfu a okrajově i v Uherském Hradišti jsme však zaznamenali určitou kumulaci sjednocujících názorů. V Rokycanech a v sobě teritoriálně blízkých městech Rumburk a Varnsdorf to byly názory intolerantní, v Uherském Hradišti pak deklarace „českoslovenství" jako reakce na rodinné vazby a přeshraniční kontakty.

Sebeidentifikaci v etnické/národní příslušnosti formulovaly děti jako vlastní stanovisko k jedné z identit člověka, kterou respektuje občanská společnost i právní statut ČR. Ztotožnění se dětí s určitou národností ovlivnila především rodina, v spontánním socializačním procesu pak i přátelská skupina a škola. Uvědomění si své národní identity se ukázalo procesem, který je vázán na osobnostní vyzrávání dítěte. Zatímco v 5.třídách ještě jednotlivci nedovedli definovat svou národnost, žáci 9.tříd tak učinili bez zaváhání (pokud tak učinit chtěli). Malá skupina dětí přijala tedy odmítavé stanovisko k sebedeklaraci v národnosti - a národnost pojala jako věc ryze soukromou (srov. tab. 1).

Sebedeklarace v národnosti se u dětí různých etnických východisek rozlišila s ohledem na kontext jejich společenské a kulturní existence v ČR. Jako většinové jsme doložili následující podmiňující vztahy.

 U dětí českých rodičů je přihlášení se k české národnosti přirozeností a samozřejmostí, o níž děti nepochybují. V této samozřejmosti jsou podpořeny rodinou, školou (obsahy výuky) i dosud dominantním konceptem geopolitického prostoru ČR.

 U dětí z etnicky/národnostně smíšených česko-jinoetnických manželství se etnická/národní sebeidentifikace řídila v naprosté většině podle toho z rodičů, který je příslušníkem většinového českého národa (včetně manželství česko-vietnamských). Výjimkou jsou postoje dětí z manželství česko-romských (orientace na otce) a česko-slovenských (orientace na matku).

 U dětí z rodin imigrantů vychází národní sebeidentifikace z etnického/národního vědomí rodičů. Tento postoj je typický např. pro vietnamské děti, děti ukrajinské a další. Přesto v roce 2005 již jednotlivé děti z rodin imigrantů zvolily českou identitu - především vlivem přátelských vazeb v dětské skupině a vstřícného školního prostředí (vytvářeného pedagogy).

 U dětí rodičů, kteří patří ke kontinuálně žijícím menšinám na území ČR, jsme neprokázaly absolutní ztotožnění se s etnickou/národní sebeidentifikací rodičů. Příklon k české národnosti jsme zaznamenali především u dětí vyšlých z romských kořenů. Oproti situaci zaznamenané výzkumem v r. 2003 se jako málo významný ukázal příklon romských dětí k národnosti slovenské a maďarské. Orientace na národnost českou se stala rozhodující. Překlánění národnosti u romských dětí se odvíjí především od výkladu pojmu „národ" jako státní (občanský) národ.

 Různorodá, „proměnlivá" a na rodině „nezávislá" národní sebeidentifikace dětí z romských rodin, doložená ve výzkumu z roku 2003, nebyla překonána. Změnu jsme však zachytili v rámci jednotlivých měst. Modelové srovnání romských tříd ve dvou městských lokalitách Čech, potvrdilo rozchod postojů žáků 9. tříd dvěma směry: k sebeidentifikaci v romské národnosti (Most - Chánov) a k ztotožnění se s národností českou (Ústí n. Labem). Trend, který jsme zaznamenali v menší intenzitě již v roce 2003, se v roce 2005 ukázal jako trvající transparentní jev v procesu utváření romského národa.

 Kulturní zázemí rodiny, měřené úrovní vzdělání rodičů dítěte, nemělo výraznější vliv na sebeidentifikaci dětí v národní příslušnosti. Ovlivnilo však tolerantní a intolerantní postoje vyjádřené v konstrukci neexistující národnosti.

Představy o mechanizmech a způsobech začlenění člověka do národního subjektu

Volně s přihlášením se k určité národnosti souvisí i pojetí národa jako společenského subjektu a názor na zařazení jednotlivce do tohoto subjektu. Představy o získání národní totožnosti jsme sledovali

1. na postoji dětí k vlastní národní identitě,

2. na postoji k české identitě a

3. na postoji k identitě dvou dalších etnik (Romů a Vietnamců).

Ve volných odpovědích na dotazy Proč patříš k národnosti, kterou jsi uvedl? a Jak se člověk stává Čechem, Romem, Vietnamcem?, jsme zaznamenali nejen tvrzení, která zjednodušeně naznačovala primordialistické východisko v pojetí národa, ale i tvrzení, která pracovala s pojetím konstruktivistickým - byť se jednalo o stanovisko menšinové.

Signifikantní se v této souvislosti ukázaly názory dětí z českých rodin, přesněji dětí, které se přihlásily k české národnosti a také svého otce i matku označily za Čechy. Tyto děti bez ohledu na svůj věk preferovaly názor o národnosti jako danosti „zrození". V podstatně menší míře reflektovaly možnost získání národnosti osvojením si kultury národa a pobytem v hostitelské zemi (státě). Ve zdůvodněních příslušnosti k českému národu však nově zazněla i argumentace vázaní na občanství: mám českou národnost, protože mám české občanství. Shoda ve výpovědi dětí z téže školy ukazuje na přijetí jedné explikační roviny školního diskurzu.

Žáci 5. a 9. tříd se však rozešli v míře akcentování představ o způsobu, jakým člověk získá svou národní identitu. Rozdílná byla i v míra přiznané neznalosti (nevím). Žáci 5. tříd tedy v případě, že dokázali vůbec zformulovat svůj názor, stavěli se jednoznačně na primordialistické pozice. Naopak čtyřletý věkový odstup mezi oběma skupinami žáků přinesl ve výpovědích žáků 9. tříd myšlenkové prohloubení individuálních názorů a také odbourání základních neznalostí o společenské a kulturní realitě života Romů a Vietnamců v ČR. Znamenal současně kreativitu ve formulování odpovědí na zadané otázky. Nepřinesl ovšem ve skupině dětí staršího školního věku sjednocující názor ani na sebeidentifikaci člověka v národní příslušnosti, ani na mechanizmus jeho začlenění do národní společnosti. Školní kurikulum nechává prostor pro vliv rodiny, vlastní zkušenosti a představivosti. A ty ukotvují názor o národnosti jako danosti „zrození".

Naproti tomu shodným v postojích dětí obou věkových skupin se ukázal základní diferencovaný přístup k vymezujícím podmínkám, za nichž jedinec může získat a získává českou, romskou či vietnamskou národnost. Zatímco názor o získání národnosti „zrozením" byl u příslušníků vlastního českého národa dětmi vztažen rovnoměrně k rodině i k zemi (vlasti, státu), v úvahách českých dětí jak se člověk stává Romem či Vietnamcem výrazně převažovala vazba na rodinu. Vyšší důraz na rodinná východiska Romů a Vietnamců jako určující pro jejich identitu kladli navíc žáci 9. tříd. Zde zřejmě začala fungovat jak zpracovaná osobní zkušenost, tak stereotypní soudy ukotvené v české společnosti (i v romských a vietnamských komunitách). Názor o možnosti získat národnost „pobytem" v zemi (státě) byl zdůrazňován především ve vztahu stát se Čechem - logicky v souvislostech posilující imigrace cizinců do ČR. Osvojení si kultury jako podmiňujícího činitele získání národnosti děti formulovaly ve vztahu k Čechům a Romům. Naopak u Vietnamců kulturní činitele ustupovaly do pozadí.

Úvahy o možnosti získat národnost vlastní volbou zůstaly na okraji názorového spektra. A to i u žáků z 9.tříd, kteří tuto možnost, připustili ve vyšší frekvenci zejména u možnosti stát se Romem (pak hovořili o přijetí určitého způsobu života).

Vnější image, související s fysiognomickým typem člověka, byl okrajově formulován jako podmiňující okolnost pro získání národnosti vietnamské a romské. Tento názor ovšem vyjádřila pouze nepočetná skupina českých dětí - ve vyšší frekvenci ovšem z řad žáků 9.tříd.

Děti z českých základních škol nezastávají jednotné stanovisko, jak člověk získává svou národnost.

 Převažuje ovšem stanovisko, že národnost je záležitost zrození. Možnost volby národnosti zůstala stanoviskem jednotlivých dětí.

 Nezanedbatelný počet dětí v úvahách o způsobech získání národnosti užíval pojmy národ a stát ve vzájemně zaměnitelném významu. Pro velkou skupinu z nich znamenalo získání českého občanství automaticky přijetí i české národnosti v celém kulturním kontextu jeho existence.

 Lze jednoznačně říci, že konceptualizace tohoto problému je věkově podmíněná. Koncept získání národnosti zvažovali a dokázaly zformulovat ve větší míře žáci 9. tříd.

 Kulturní zázemí rodiny, měřené úrovní vzdělání rodičů dítěte, ani generová příslušnost dětí neměly výraznější vliv na představy o vzniku národní identity.

 Stanoviska dětí z jinoetnických rodin (jinojazyčných a bilingvních) se zásadně nelišily od stanovisek dětí českých.

Jazyk rodinné komunikace

Jazykem rodinné komunikace byla pro naprostou většinu žáků 5. i 9.tříd čeština. Češtinou v rodině hovořili etničtí Češi a také řada dětí z etnických menšin - a to nejen jako druhým, nýbrž i jako jediným jazykem. (Srov. tab. 9.)

Tab. 9. Žáci 5. a 9. tříd podle jazyka rodinné komunikace

Poznámka: český a moravský = (5. třída - 1, 9. třída 6). Německý a rakouský = (5. třída - 0, 9. třída 1).

x V tom pouze jiný než českým 32 (3,9 %)

xx V tom pouze jiný než českým19 žáků (2,5 %).

xxx Jejiný, prvý, druhý

Ovšem téměř 10 % všech žáků sledovaných tříd používalo v rodinné komunikaci jiný než český jazyk: buď jako jazyk jediný nebo častěji jako jazyk paralelní s češtinou. V 5. třídách byl pak podíl dětí, které hovořily doma jinak než česky vyšší. (Srov. tab. 8.)

Čeština byla tedy pro nezanedbatelnou skupinu žáků českých ZŠ alternativním dorozumívacím jazykem:

 pro děti především z imigračních skupin jazykem školy, kamarádské a sousedské skupiny,

 pro děti z etnických menšin paralelním jazykem rodinné komunikace,

 pro děti z českých rodin jazykem účelově volený s edukačním záměrem (výuka druhého jazyka v rámci rodiny).

Jiným než českým jazykem hovořily v rodinném prostředí především děti imigrantů, tedy děti z těch nově příchozích rodin, v nichž matka i otec jsou jiné než české národnosti. Jazykem rodinné komunikace byl rodný jazyk, a to vesměs jako jazyk jediný. Pouze v rodinách Ukrajinců mluvily děti zásadně dvěma jazyky. V 5. třídách ukrajinsky a rusky, v 9. třídách ukrajinsky a česky.

V určitém procentu romských rodin děti hovořily romsky - a to jako jediným, prvým nebo druhým jazykem. Romštinu jako jediný a prvý komunikační jazyk preferovaly sice především rodiny, které se přistěhovaly ze Slovenska v poslední imigrační vlně z 90. let 20. století (odtud také vazba na určitou lokalitu), avšak nejen ty. Jazyková variabilita rodinné komunikace se ukázala charakteristickým rysem romských rodin námi sledovaných žáků 5. a 9. tříd.: těch, kteří se deklarovali v romské, v české i jiné národnosti (slovenské, maďarské). Volba jazykového kódu začala ovšem oscilovat především mezi dvěma jazyky: romštinou a češtinou. Rodinná komunikace ve slovenštině a případně v maďarštině, doložená výzkumem v roce 2003, ustoupila a v kontextu sledovaného souboru dětí se stala nevýznamná. (Srov. tab. 10., 11., 12.)

Tab. 10. Žáci 5. a 9. tříd podle deklarované romské národnosti

a jazyka rodinné komunikace

Tab. 11. Žáci 5. a 9. tříd podle romské národnosti rodičů a jazyka rodinné komunikace

Tab. 12. Žáci 5. a 9. tříd podle romského jazyka rodinné komunikace a národnosti rodičů

Dvojí jazyková kompetence v rodinném prostředí se v námi sledovaném souboru žáků 5. a 9. tříd českých ZŠ ukázala jako nepominutelná u romských dětí, avšak nejen u nich. Byla příznačná i pro rodiny dětí, které své rodiče uvedly ve slovenské národnosti. Pak o jazyku rozhodovala matka. (Srov. tab. 13., 14.)

Tab. 13. Žáci 5. a 9. tříd podle jazyka rodinné komunikace a slovenské národnosti rodičů1

Poznámka: 1 Národnost uvedená dětmi

Tab. 14. Žáci 5. a 9. tříd podle slovenského jazyka rodinné komunikace a národnosti rodičů1

Poznámka: 1 Národnost uvedená dětmi

Používání dvou jazyků v rodinné komunikaci, jsme doložili také v rodinách, v nichž děti deklarovaly sebe a až na výjimky i oba své rodiče v české národnosti. (Srov. tab. 9.) Druhým jazykem, vedle češtiny, byla podle výroků dětí angličtina. Tyto děti demonstrovaly i jiné než české jazykové kompetence rodiny - kompetence až na jedinou výjimku nesouvisející s etnickými kořeny rodiny. Většina žáků 5. i 9. tříd, kteří jako alternativní jazyk rodinné komunikace uvedli angličtinu, vyrůstala v rodinách středoškolsky a vysokoškolsky vzdělaných rodičů. Pocházela ze 14 městských lokalit a až na výjimky navštěvovala i stejné školy. V nejvyšším počtu česko-anglickou jazykovou kompetenci rodiny uvedly děti z Turnova (5).

Jazyk rodinné komunikace, nazíraný v národně-politickém diskurzu středoevropských národů 19. a 20. století jako jeden ze stavebních kamenů národní/etnické identity, se v přístupu Československé republiky k občanům stal již na přelomu 40. a 50. letech 20. století kulturní charakteristikou. Národnost a rodný jazyk byly uznány vzájemně nezávislými. Přesto někteří dotázaní žáci 5. a zejména 9. tříd nakládali s tímto údajem jako s identitně zavazujícím.

V této výpovědní souvislosti jsme jako většinové doložili:

 Naprostá většina dětí hovořila s rodiči výlučně česky.

 Jiným než českým jazykem hovořily děti v rodinách imigrantů, které do ČR přicházely od 90. let 20. století.

 Jazykovou komunikaci ve smíšených česko-jinoetnických rodinách určovaly prvoplánově matky. Tento vztah závislosti, doložený v roce 2003 jako širší záležitost, se v souboru námi sledovaných dětí již neukázal u rodin česko-slovenských a česko-romských.

 Dvojí jazyková kompetence byla nadále příznačná pro část dětí z romských rodin.

 Dvojjazyčnost pronikla i do malého počtu českých rodin a stala se edukačním záměrem rodičů.

 Podíl dětí, které uvedly, že češtinu v rodině nepoužívají, byl vyšší v 5. třídách - což odpovídá jednak podílu dětí jiných než českých východisek v těchto třídách a jednak důslednému chápání příklonu k české národnosti v postojích žáků 9. tříd vyšlých z romských rodin.

 V 5. třídách jsme zachytili také vyšší podíl dětí, které v rodině mluví dvěma jazyky.

 Vztah mezi sebeuvědoměním v národní totožnosti a jazykem rodinné komunikace nebyl u dětí z námi sledovaných 5. a 9. tříd přímočarý. Z dětí, které se přihlásily k české národnosti doma česky hovořilo v 5. třídách pouze 90,4 % (6,8 % jiným jazykem) a v 9. třídách 91,1 % (7,1 % jiným jazykem). Naproti tomu v mnohých rodinách romských, a stejně i v rodinách slovenských, maďarských a dalších, byla podle výpovědí dětí základem jazykové komunikace čeština. (Srov. tab. 10.)

 Povýšení češtiny na jazyk rodinné komunikace v rodinách etnicky smíšených i v rodinách oboustranně jinoetnických (slovenských, romských, maďarských a dal.) nevede ovšem u dětí z těchto rodin přímočaře k přijetí národnosti většinového národa. Stejně tak získaná dvojí jazyková kompetence - dvojjazyčnost dítěte vázaná na situace kontaktu a na záměrnou edukaci - nepřináší apriorně ztrátu vědomí příslušnosti k etniku/národu, z něhož vyšli rodiče.

Názory evropských teoretiků, dostupné v českém jazyce, zpřístupňují dosud především texty zahraničních badatelů: přeloožené i původní. Srov. např. Gellner, A.: Národy a nacionalismus. Praha, J. Hříbal 1993. - Loewenstein, B.: My a ti druzí. Sociologický časopis, 31, 1995, č. 2, s. 187-200. - Týž: My a ti druzí. Dějiny, psychologie, antropologie. Brno, Doplněk 1999. - Stargardt, N.: Původy konstruktivistické teorie národa.Sociologický časopis, 31, 1995, č. 2, s. 169-185. - Amersfoort, H. van: Institucionální pluralita: Problém. Či řešení pro multietnický stát?Sociologický časopis, 31, 1995, č. 2, s. 201-214. - Pynsent, R. B.: Pátrání po identitě. Praha, HaH 1996. - Kilias, J.: Renanovské pojetí národa a současná sociologie. Sociologický časopis, 31, 1999, č. 4, s. 423-432. - V české odborné literatuře otevřeli otázku konceptualizace národa historici na konci 60.let 20.století a poté v 80. letech literární historici a etnologové - srov. např. Kořalka, J.: Co je to národ. Praha, Svoboda 1969. - Macura, J.: Znamení zrodu. České obrození jako kulturní typ. Praha, 1983. - Brouček, S. a dal.: Základní pojmy etnické teorie. Český lid, 78, 1991, s. 237-257. - Patočka, Jan: Co jsou Češi. Praha 1993. - Do popředí odborného zájmu se otázka pojetí národa dostala v 90. letech, to však již jako otázka širší a společensky vysoce časová. Srov. např. Třeštík, D.: Češi. Jejich národ, stát, dějiny a prameny v transformaci. Texty z let 1991-1998. Brno, Doplněk 1999. - Barša, P. - Strmiska, M.: Národní stát a etnický konflikt. Politologická perspektiva. Brno, Centrum pro studium demokracie a kultury 1999. - Hroch, M.: V národním zájmu. Požadavky a cíle evropských národních hnutí devatenáctého století ve srovnávací perspektivě. Praha, NLN 1999. - Týž: Na prahu národní existence. Praha, Mladá Fronta 1999. - Týž: Národní tradice a identita. Lidé města, 1/2004 - 13, s. 3-22. - Petrucijová, J.: Vztah kulturní a občanské identity. Střet, harmonie. In: Národnostní menšiny na přelomu tisíciletí. Slezský ústav SZM, Opava 2002, s. 38-44. - Macura, V.: Šťastný věk. Symboly, emblémy a mýty 1948-1989. Praha 1992.

Bittnerová, D.: Konstrukce identity imigrantů v ČR. In: P. Macek - J. Dalajka: Vývoj a utváření osobnosti v sociálních a etnických kontextech. Brno, FSS MU v Brně - Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny 2005, s. 413.

Tato otázka ovšem položena byla. Srov. Holý, L.: Malý český člověk a velký český národ. Praha, Slon 1996. (Český překlad díla The Little Czech and the Great Czech Nation. Cambridge, University Press 1996. - Nedomová, A. - Kostelecký, P.: Národní identita. Praha, Sociologický ústav AV ČR, Working Papers 9, 1996. - Zich, F.: Některé aspeky národní identity a současných integračních procesů. Sociológia, 31, 1999, č. 5, s. 441-458. - Rabušic, L. - Burjanek, A.: Česká veřejnost a imigranti aneb Vláda míní, veřejnost však mění. Demografie, 45, 2003, s. 88-98. - Spontánním názorem na pojetí národa se zabývali badatelé na Slovensku. Srov. např.: Bačová, V.: Primordialistické konštruovanie národa na Slovensku - mezigeneračné porovnanie. Československá psychológia, 43, 1999, s. 205-215. - Borecká, O. - Plichtová, J.: Reflexija národnej identity v meniacej sa spoľočnosti. Československá psychológia, 42, 1998, č. 2, s. 126-143.

Otázkou multikulturní výchovy v edukačních záměrech MŠMT ČR a v realizaci školy se zabýval např. J. Průcha, Z. Matějček, L. Rabušic, V. Smékal, T. Šišková, T. Hirth, M. Jakoubek. Výzkumy na toto téma realizovala např. D. Moree. Srov.: Průcha, J.: Interkulurní psychologie. Sociopsychologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. Praha, Portál 2004; Týž: Multikulturní výchova: Teorie - praxe - výzkum. Praha, ISV 2001; Týž: Je česká mládež netolerantní vůči přistěhovalcům? Pedagogika, 52, 2002, č. 2, s. 244-246; Matějček, Z.: Positive and Negative Factors Involved in the Proces of Child Socialization. In: Smékal, V. - Gray, H. - Lewis, Ch. A. /eds./: Together we will learn - Ethnic minorities and education. Brno, Barrister and Principal 2003, p. 47-53; Rabušicová, M.: K sociologii výchovy, vzdělávání a školy. Brno, FF MU, 1991; Rabušicová, M. - Rabušic, L.: České výchovné hodnoty: tradiční nebo moderní? In: Rabuši, L. /eds./: České hodnoty 1991-1995. Brno, MU 2001, s. 127-147; Šišková, T.: Výchova k toleranci a proti rasizmu. Praha, Portál 1998; Smékal, V. - Gray, H. - Lewis, Ch. A.: Recent Research on the Achievements of Ethnic Minority Pupils. London, Institute of Education London University 1996; Hirt, T. - Jakoubek, M. /eds./: Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit. Plzeň, Aleš Čeněk 2005; Košťálová, H. /eds./: Interkulturní výchova ve školním vzdělávacím programu. Praha, Kritické myšlení 2005; Moree, D.: Jak pomoci učitelům učit multikulturně? www.migraceonline.cz

Cílem obou výzkumů bylo sledovat žáky české ZŠ jednak v mezietnických komunikačních interakcích a jednak v postojích k etnicky a kulturně „jiným" - a to ve třech prostředích: školním, rodinném a vrstevnickém.

Tento výzkum uskutečnili pracovníci Centra výzkumu vývoje osobnosti a etnicity, společného pracoviště Fakulty sociálních věd Masarykovy univerzity v Brně a Fakulty humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze v rámci projektu Helpfulness And Barriers Of Mutual Communication Of Children In Multiethnic Environment Of A Czech Basic Schoul (financovalo PHARE).

Výzkum uskutečnili pracovníci FHS UK v rámci projektu Analysis of the Inter-ethnic Relationship in Czech Primary Schools in Relation to the Educational Policy in the Czech Republic, který financoval GDN. Tento výzkum měl ověřit změny v postojích dětí, k nimž došlo po dvou letech intenzivní multikulturní výchovy na českých základních školách. V koncepčních východiscích navazoval na výzkum z roku 2003. Pracoval s inovovaným dotazníkem, jehož původní verzi sestavili pracovníci brněnského a pražského týmu CVVOE. Dotazník vyplňovali žáci anonymně ve třídě během jedné vyučovací hodiny za asistence proškoleného tazatele z řad studentů FHS UK v Praze. Úkolem tazatelů bylo do vyplňování nezasahovat, avšak zkontrolovat vyplněný dotazník, upozornit na nevyplněné otázky a doporučit jejich doplnění. Výjimečně a teprve v této fázi mohl tazatel ozřejmit tápajícímu žákovi konkrétní dotaz - nikoli však ho navést k odpovědi. Odpovědi takto získané jsou v dotaznících označeny.

Náš výchozí záměr - sledovat rozdíl stanovisek dětí dvou věkových skupin do jisté míry narušila věková skladba žáků námi sledovaných 5. a 9. tříd. V roce 2005 jsme zachytili v 5. třídách necelých 5 %, kteří měli navštěvovat vyšší třídy, v 9. třídách 2,5 % žáků, kteří měli ukončit školní docházku.

Tato otázka následovala po dotazu „Které národnosti znáš?"

Moravcová, M. - Nosková, H.: Struktura etnických menšin a imigačních skupin v České republice. (Vývoj let 1918-2001. In: Bittnerová, D, - Moravcová, M.: Kdo jsem a kam patřím? Identita národnostních menšin a etnických komunit na území České republiky. Praha, Sofis 2005, s. 15-82.

Vysvětlení: Přihlédli jsme ovšem i k etnickému složení žactva jednotlivých škol: modelově vzhledem k rozdílné situaci v českých základních školách v městských lokalitách na území Čech.

Významným pro zavádění multukulturní výchovy na českých základních školách se stal školní rok 2002/2003. Tehdy v rámci nadstavbového vzdělávání zprostředkovalo MŠMT učitelům - trenérům základní vědomosti o multikulturní edukaci žáků. Učitelé - trenéři v následujících letech předávali nabyté vědomosti dalším.

V roce 2005 jsme v Praze provedli výzkum na pěti školách, v Brně na dvou školách, a to v různých obvodech těchto měst. Výzkum v roce 2003 zaznamenal postoje 1 625 žáků ze 33 měst České republiky.

Tab. A. - Respondenti podle navštěvované třídy

Tab. B. - Respondenti podle pohlaví a třídy

V 5. třídách svou relevantní národnost uvedlo 751 (92,4 %), v 9. tř. 744 (96,2 % ) dětí.

V 5. třídách kreativně vymyšlenou národnost uvedlo 2,5 % dětí, v 9. třídách 2,1 %.

Celkem 7, 6% dětí v 5. třídách a 3,8% žáků 9. tříd národnost nedeklarovalo nebo deklarovalo národnost smyšlenou.

Ve sledovaných městských lokalitách Čech byl tento podíl vyšší: v 5. řídách činil 8,4 %, v 9. třídách 3,3 %. - Sčítání lidu k 1.3. 2001 zaznamenalo v ČR celkem 4,1 % osob, které se nehlásily k české národnosti (výpočet: česká+moravská+slezská+nezjištěná) a celkem 3,6 % osob, které se deklarovaly v jiné než české národnosti (výpočet: národnost /česká+moravská+slezská/ - veškerá jiná než česká). Srov. Národnostní menšiny v České republice (vybraná data). Usp. Barbora Stašová. Praha, Rada vlády pro národnosti 2004, s. 5.

Tab. C. - Děti cizinců na českých ZŠ ve školním roce 2004/2005 - podíl na žactvu základních škol

Pramen: Cizinci v České republice 2005, Praha, ČÚS 2005, s. 141.

Tab. D. - Děti cizinců na českých ZŠ ve školním roce 2004/2005

In: Cizinci v České republice 2005. Praha, ČSÚ 2005, s. 141.

Celkem 47 dětí, tzn. 6,8 % z těch, které se identifikovaly jako Češi doma buď nehovořilo česky vůbec, nebo češtinu střídalo s jiným jazykem.

Včetně jednoho žáka 9. třídy, který pocházel z rusko-ukrajinské rodiny.

V 5. třídách se za Čechy označilo 90 % slovenských otců a 55,6 % dětí slovenských matek, 40 % dětí romských otců a 37,9 % dětí romských matek. V 9. třídách se k české národnosti přihlásilo 83,3 % slovenských otců a 61,5 % slovenských matek. Za Čechy se přihlásilo také 50 % dětí otců - Romů a 66,7 % dětí matek - Romek.

Moravcová, M. - Turková, M.: Co inspiruje proklamaci romské identity? Lidé města, 11/2003, s. 165-176.

Odpovědi na dotazy: Máš ve třídě hodně kamarádů?

Odpovědi na dotaz: Co umí Tvá národnost nejlépe?

Tento chlapec oba své rodiče však označil za Čechy.

Pět chlapců a jedna dívka - Kojetín 4, Tišnov 2.

Ze sedmi dětí, které se deklarovaly v moravské národnosti, pouze tři označily národnost obou rodičů jako moravskou. Ostatní zřejmě reflektovaly český lokální původ rodiče označeného za Čecha.

V Blansku se při sčítání obyvatelstva v r. 2001 přihlásilo k moravské národnosti celkem 14,9 % osob, v Kojetíně celkem 7,6 % a v Tišnově 18,5 % osob.

Tyto děti pocházely z rodin otců s odborným (3), středoškolským (2) a vysokoškolským (2) vzděláním a matek s odborným (3) a středoškolským vzděláním (4).

V 5. třídách 35 dětí označilo své otce v romské národnosti: z nich se k české národnosti přihlásilo 14 (40 %), k romské národnosti 16 (45,7 %), 2 ostatní, 3 neuvedl. Své matky deklarovalo jako Romky 29 dětí: z nich k české národnosti se přihlásilo 11 (37,9 %), k romské národnosti 15 (51,7 %),1 ostatní, 2 neuvedl. V 9. třídách označily 4 děti své otce v romské národnosti: z nich se k české národnosti přihlásilo 2, k romské národnosti 1 a 1 k ostatní. Své matky deklarovalo jako Romky 6 dětí: z nich k české národnosti se přihlásilo 4, k romské národnosti 2.

Srov. sčítání lidu 1991 a 2001.

V 5. třídách se k romské národnosti přihlásili po jednom žáci z Bělé p. Bezdězem, Karlových Varů, Ústí n. Labem, Brn a Tišnova. Šest dětí se sice přihlásilo k romské národnosti i v Praze, navštěvovaly však různé školy. V 9. třídách se jako Rom deklaroval i jeden žák z Plzně.

Dva žáci se deklarovali v romské národnosti v 5. třídách na Kladně a v Písku.

V Mostu - Chánově, ve škole situované do segregovaného romského sídliště, se jako Romové deklarovali 2 z 11 žáků 5. tříd (18,1 %) a 4 z 9 žáků 8. tříd (44,4 %) - 9. třída nebyla ve školním roce 2004/2005 zřízena.

Z 19 dětí, které se deklarovaly v romské národnosti, 16 (84,2 %) označilo své otce a 15 (78,9 %) své matky za Romy.

Z těchto romských dětí pouze 1 označilo otce jako Čecha, 1 Maďara, 2 matku jako Češku, 1 jako Němku.

Z těchto 19ti dětí doma hovoří česky12, pouze 7 jiným než českým jazykem (romsky, slovensky).

V 9. třídách z 5 dětí které se deklarovaly v romské národnosti, 1 označilo svého otce za Roma (20 %), 1 za Maďara (20 %) a 3 za Čecha (60 %). Dva svou matku za Romku (40 %) a 3 za Češku (60 %).

Z těchto 5 dětí doma česky hovoří 2, romsky 3.

V námi sledovaném souboru žáků 5. a 9. tříd jsme zachytili 28 dětí, které oba své rodiče označily za Romy, 39 dětí, které jako Roma deklarovaly jednoho ze svých rodičů.

Tzn. pouhých 0,6 % ze souboru sledovaných dětí 5. tříd. Z těchto 5 dětí jedno označilo svého otce jako Slováka, 3 jako Čecha, 3 matku jako Slovenku a jedno jako Češku.

Tzn. pouhých 0,8 % ze souboru sledovaných dětí 9. tříd. Z těchto 6 dětí 3 uvedly otce jako Slováka a 3 jako Čecha, 4 matku jako Slovenku, 1 Češku a 1 ostatní.

Děti otců se vzděláním základním (2), odborným (3), středoškolským (1), vysokoškolským (4) a matek se vzděláním základním (2), odborným (3) a středoškolským (3) a vysokoškolským (2).

K vietnamské národnosti se hlásili v stejném podílu chlapci (7) i dívky (6), děti otců se vzděláním základním, odborným, středoškolským a vysokoškolským (3) a matek se vzděláním základním, odborným a středoškolským.

V 5. tř. se v ukrajinské národnosti deklarovali 3 děti (0,4 %) a v 9. třídách 2 dvě děti 0,3%. Pocházeli z rodin otců a marek středoškoláků (1) a vysokoškoláků (2).

Vyhodnoceny odpovědi Ke které národnosti patříš?, Proč k ní patříš?

V 5. třídách národnost rodičů neuvadly 2 děti, v 9. třídách pouze ve dvou případech uvedly jednoho z rodičů v jiné národnosti (Němec, ...). (po jednom rodina německo - česká a česko - xxx).

Po jednom z 5. a 9. třídy.

Lokálně: 5. tř. Čelákovice (2), Kroměříž (3), M.B. 1, Ostrava 1, Písek 1, Rokycany 6, Rumburk 2, Tišnov 1, Uher.. Hr. 2, Ústí n L. 1. - 9. tř. Bělá p.B. 1, Česká Třebová 1, Kadaň 2, Kojetín 1, Litomyšl 1, Nymburk 2, Rokycany 3, Uherské Hradiště 1, Varnsdorf 4.

Volná odpověď na dotaz: Proč patříš k národnosti, kterou jsi uvedl?

Volná odpověď na dotaz Jak se člověk stává Čechem, Romem, Vietnamcem?

Výlučně jiným než českým jazykem hovořilo v rodině ze žáků sledovaných 5. tříd celkem 32 (3,9 %) a v 9. třídách celkem 19 žáků (2,5 %).

V 5. i v 9. třídách se v ukrajinské národnosti deklarovaly vždy 2 děti.

V 5. třídách 20 dětí, které doma mluvily romsky, pocházelo z lokalit: Č.Krumlov (1), Kadaň (1), Most (4), Ostrava (4), Písek, Plzeň, Rokycany (1), Praha (4), Ústí n. Labem (3). V 9. třídách 11 dětí, které doma mluvily romsky, pocházelo z lokalit: Karlovy Vary (1), Most (4), Ústí n. Labem (6).

Ve třídách 5. uvedlo vedle češtiny i druhý jazyk rodinné komunikace 55 dětí (6,8 %), v 9. třídách 51 dětí (6,6 %).

V 5. třídách ze 14 dětí, které hovořily doma anglicky, označilo otce: 1 Slováka, 1 Američana. V 9. třídách ze 17 dětí označilo otce: 1 Slováka a 1 v ostatní národnosti, matku: 1 Slovenku, 1 Polku, 1 ostatní.

Žák 5. třídy označil svého otce jako Američana.

V 5. třídách mělo středoškolsky a vysokoškolsky vzdělané ze 14 dětí: otce 9, matky 10, v 9. třídách ze 17 dětí: otce 12, matky 13.

V tom 1 chlapec uvedl jazyk moravský.

Z 691 dětí z 5. tříd, které se přihlásily k české národnosti, doma česky hovoří pouze 626 (90,6 %), kdežto pro 47 z těchto dětí (6,8 %) je jazykem rodinné komunikace i jiný než český jazyk.

Ze 720 dětí z 9. tříd, které se přihlásily k české národnosti, doma hovoří pouze česky 656 (91,1 %), kdežto pro 51 z těchto dětí (7,1 %) je jazykem rodinné komunikace i jiný než český jazyk.

Mirjam Moravcová